Тактики педагогической поддержки
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

ТАКТИКА «ЗАЩИТЫ»

Кредо тактики «защиты» - ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Задача педагога, использующего эту тактику - обеспечить такое пространство для взаимодействия с ребёнком где отсутствует угроза его достоинству, где нивелированы внешние обстоятельства блокирующие свободное проявление его активности. Только при условии, что ребёнок может быть свободен в своих проявлениях и не будет при этом тут же осужден и наказан или его действия не будут тут же пресечены, можно обеспечивать педагогическую поддержку ребёнка, используя другие тактики.

Задачи педагога при реализации тактики «защита»:

•  через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;
•  через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;
• развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Какие это могут быть обстоятельства:

• Запреты и угрозы со стороны тех, кто объективно более силен - взрослые, старшие дети, сверстники в лидирующей позиции. При этом эти запреты и угрозы носят агрессивный характер и направлены адресно в отношении конкретного ребёнка, делают его аутсайдером, изгоем, вечно виноватым.
• Требования со стороны сильных направленные на саморазрушение, слом воли ребёнка, тотальный запрет быть самим собой.
• Угроза жизни и здоровью ребёнка.
• Препятствия непреодолимые для ребёнка и находящиеся за пределами зоны его ближайшего развития.

При использовании тактики «защита» педагог, находящийся в поддерживающей позиции обязан выступить адвокатом или буфером, чтобы помочь ребёнку отодвинуть напор, направленный на него со стороны других и расчистить некую площадку для переговоров между ребёнком и теми, кому он неугоден.

Позиция «педагогической адвокатуры состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я невиновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»

Поэтому «адвокат» защищает:

• Право ребёнка быть успешным.
• Право ребёнка быть не таким как все, не уметь делать то, что умеют делать все.
• Право ребёнка на поиск, пробу и ошибку.
• Право ребёнка отстаивать своё достоинство, протестовать против несправедливого обращения и критики.
• Право ребёнка отказаться от того, что ему не приемлемо.
• Право ребёнка иметь собственные какие угодно чувства, независимо от того, понимают ли их окружающие.
• Право ребёнка менять свои решения или добиваться перемены договоренности, которая его не устраивает.
• Право ребёнка на защиту своих прав.

Но было бы неправомерным при этом снимать с ребёнка ответственность за то, каковы бывают последствия утверждения своих прав в общении с другим. Важно помогать ребёнку осознавать, что зачастую неумение ребёнка защищать и утверждать свои права не ущемляя достоинство и право другого порождает у того намеренное противоборство и желание выйти в конфронтацию. Важно показывать ребёнку, что у него всегда есть возможность и выбор выйти из взаимодействия с тем, кто попирает его права без потери собственного достоинства и без утраты веры в себя.

Позиция «педагогическая адвокатура» связана с деятельностью по созданию таких условий, при которых данная позиция становится обоснованной и эффективной.  Данная позиция преимущественно действует только на ситуацию внешнюю по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему; когда активность ребёнка в принципе блокируется негативным отношением к нему (а, значит, он лишается шанса влиять на ход событий). Позиция «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жёстко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики, он должен от неё отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше, чем от недеяния.

Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвоката» на успех возрастают в следующих случаях.

• Если он, оппонируя системе, продолжает определять себя в качестве её добросовестного функционера (связывает свои планы с дальнейшей работой в школе, предполагает длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.).
• Он умеет, занимая разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не втягиваться в конфликты межличностные.
• Он способен занимать позиции, позволяющие реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её.
• Он имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, объединяя вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка.
• Он выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне её, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой.

Позиция «буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической адвокатуры». Взрослый, понимая, что он не будет услышан в позиции «адвоката», тем не менее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные обстоятельства, уменьшить их давление. Он занимает позицию «буфера», вставая между ребёнком и обстоятельствами, принимая часть удара на себя. Эта позиция проявляется, если: активность ребёнка жёстко блокируется извне; когда по отношению к нему существует предвзятое мнение, навязываемое ему, как «объективное» (наклеивают «ярлык»); когда его попытки к действию кем-то заранее оцениваются как неуспешные; если он сам вольно или невольно провоцирует такие силы.

Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция «адвоката», важно только не переходить границы, за которыми позиция поддержки исчезает. Позиция «буфера» в определённой степени сопряжена с риском: ведь заранее не известно, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь педагога на свою сторону. Однако в позиции «буфера» необходимо держать внешний нейтралитет.

Данная позиция окажется неэффективной, если у человека, её занявшего, нет достаточного авторитета у обеих конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный) авторитет является в тактике «защиты» гарантией того, что «буфер» сможет реализовать задачи сдерживания.

Позиция «буфера» имеет ещё одно ограничение. Если конфликт долгое время благодаря «буферу» находится в состоянии «ни мира, ни войны», и нет подвижек в его конструктивном развитии, то эта ситуация может тянуться долго. Однако запас времени и возможностей у педагога занимать позицию «буфера» может закончиться. Как только «буфер» перестанет существовать в качестве сдерживающего барьера, конфликт может разгореться с новой силой.    

Авторы предлагают практические советы по аргументации своей позиции в рамках тактики «защиты» при возникновении конфликтных ситуаций и следование отдельным принципам поведения.

ТАКТИКА «ПОМОЩИ»

Кредо тактики «помощи» - ребёнок многое может сделать сам и быть при этом успешным, если будет активен в реализации своих намерений, нужно помочь ему убедиться в этом. Авторами представлена модель тактики «помощи» как целостной деятельности.

Суметь разблокировать собственную активность ребёнка, привыкшего ориентироваться на авторитет, потерявшего веру в себя и самоуважение, страшащегося неудачи, задача не из легких, она требует терпения и мастерства педагога. Но дальнейшее взаимодействие в логике педагогической поддержки состоится, только если ребёнок сам предпринимает активные действия для достижения своих целей.

Тактика «помощи» активизирует действия ребенка в следующих случаях.

• Опора детей на известный способ, который помогает легко решить свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам, подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения, указания - «как лучше поступить»).
• Желание испытать возможность рискнуть (особенно лидеры). Для детей это возможность одновременно испытать и себя, и ситуацию, и взрослых.
• Страх ошибок, отсутствие веры в себя, отсутствие веры и боязнь других людей. Есть дети, которые объективно могли бы найти выход из ситуации, поскольку в их опыте достаточно для этого знаний и умений. Но они отказываются даже пытаться это делать. В общем виде проблема этих детей выглядит таким образом: они почему-то заранее уверены в том, что их способ действий, их результат действий будут извне оценены как неправильные.

Тактика «помощи» - это не только эмоциональная поддержка ребёнку в ситуациях переживания безвыходности ситуации. «Помощь» - это ещё и создание условий, при которых ребёнок может обратиться к самопознанию и самоанализу. Именно этот шаг необходим ребёнку, чтобы в самом себе обнаружить уже имеющиеся реальные возможности (Я-могу), чтобы они помогли ему начать выход из сложившейся ситуации. Реальные Я-могу - это та опора, которая ребёнку необходима. Бесполезно требовать человека того, что он действительно пока не может.     

Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того, чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо узнать «вкус успеха» от самостоятельного достижения им желаемого. им желаемого.

 Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребёнок вначале встретился с проблемой, ощущая себя немощным, незнающим, «хуже всех», а на выходе, после совершённых им самостоятельных действий, он имеет опыт нового самоощущения: «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей». В ходе такой поддержки ребёнка ничему «специально» не учат и не воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне: «Ты должен!». Помощь создаёт ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоопределения, самореализации в условиях эмоционального комфорта.

Возможные формы деятельности педагога, позволяющие использовать тактику «помощи»:

• Создать условия для поисковой деятельности ребёнка;
• Предоставить ребёнку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности.
• Предоставить ребёнку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей, которые подтверждают ценность активных действий в проблеме.
• Обеспечить безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребёнка.

Для реализации тактики «помощи» педагогу необходимо наличие следующих профессиональных компетенций:

• способность к общению с детьми;
• способность понять логику ребёнка, видеть вещи его глазами;
• способность видеть в ребёнке равноправную личность;
• готовность критически отнестись к самому себе и открыто принять критику в свой адрес от кого бы она не исходила;
• способность признать ошибку;
• умение оказать влияние на ребёнка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставления своей точки зрения с другими;
• чувство юмора;
• владение словом, мимикой, жестом;

Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребёнком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребёнок имеет право на такого педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.

Для педагогической поддержки - общение является главным способом, с помощью которого педагог открывает перед ребёнком путь к образованию.

Методологический практикум и многочисленные примеры из практики работы классных воспитателей помогают соотнести собственный опыт педагога в решении подобных проблем.

ТАКТИКА «СОДЕЙСТВИЯ»

Кредо тактики «содействия» - ребёнок всегда имеет объективную возможность выбирать и может стать субъектом выбора. Развитие способности совершать выбор, содействие ребёнку в преодолении страха перед неизвестным, раскрытие видения широкого диапазона возможностей таящегося в каждой ситуации - вот те задачи, которые ставит перед собой педагог, следуя этой тактике педагогической поддержки.

Переход к тактике «содействие» возможен только после того, как ребёнок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», на которых мы подробно останавливались прежде, разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.

Педагог в тактике «содействия» создаёт условия для того, чтобы ребёнок, спеша в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Главные условия перехода к тактике «содействия»:

• ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;
• у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;
• самооценка ребенка не занижена.

Единственное и непременное требование, которое педагог удерживает по отношению к ребёнку в тактике содействия: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».  Нередко у ребёнка возникают ситуации, когда он может разрешить проблему, но не делает этого. Объективно для этого нет никаких преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребёнок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантировано приносят ему некоторую успешность. Это проблема: «не хочет» или «не может»? Если ребёнок сможет найти ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по её решению.

Позиции и приемы тактики «содействие»:

• сдерживание сиюминутных желаний ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;
• постоянный интерес мнением и отношением ребенка к происходящему;
• упрощение конструкций ответов ребенка, вопрошая: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»
• расширение возможностей выбора за счёт «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку неизвестны.

Педагог занимает в тактике содействия позицию «рефлексивного зеркала» ребёнка:

• он часто, подобно эху, воспроизводит формулировки ребёнка, тем самым обеспечивая ему возможность услышать самого себя «со стороны»;
• он использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребёнку противоречий, содержащихся в его намерениях (в утверждениях, в аргументации и т.д.), которые ребёнок или не заметил, или не захотел принимать во внимание;
• организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребёнок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).

Особенность тактики «содействие» - именно ребёнок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребёнок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты). В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребёнка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой – создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребёнка.

Тактика поведения педагога направлена на то, чтобы, с одной стороны, дать возможность ребёнку свободно самоопределяться в проблеме, а с другой – получить опыт успешной самореализации. При этом качество самоопределения и самореализации может быть в конкретной ситуации разное, это зависит от многих условий, но прежде всего от способностей ребёнка «устойчиво находиться» в зоне ближайшего развития.

Понятие «зона ближайшего развития» было введено Л.С.Выготским, который считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребёнка. Зона ближайшего развития - расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достичь, решая задачи при поддержке взрослого).

Устойчивость нахождения ребёнка в зоне ближайшего развития как субъекта жизнедеятельности диагностируется взрослым через анализ совершаемых ребёнком самостоятельных действий при осуществлении цепочки «сдвига мотива на цель» в условиях обсуждения (рефлексии) его реальной проблемы и совершении волевых действий в ситуации достижения целей. Это то, что ребёнок уже может делать сам. То есть, объективно есть все предпосылки для его успешной самореализации, но субъективно ребёнок находится как бы на грани устойчивости.

Образовательные возможности тактики «содействие» заключена в следующем:

• ребёнок имеет возможность расширить свои представления о вариантах выбора;
• ребенок погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;
• ребенок осознаёт, аргументирует основания собственного выбора;
• ребенок рефлексирует и фиксирует своё отношение к данным основаниям при учёте иного мнения по этому поводу;
• ребенок пробует действовать в соответствии со своим выбором, добиваясь результата;
• ребенок анализирует полученный результат, соотнося его с предшествовавшими усилиями и событиями;
• ребенок фиксирует собственную ответственность за результат;
• ребенок получает конкретный опыт развёрнутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, своих отношений с людьми, которые были до выбора, возникали во время выбора, остались после выбора;
• ребенок получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.

ТАКТИКА «ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

Кредо тактики «взаимодействия» - это договор, или испытание свободой и ответственностью. Ребёнок может быть подготовлен к выстраиванию договорных отношений с другими людьми, он способен соблюдать договоренности, передоговариваться, нести ответственность за свои действия в рамках договора. Педагог через процедуры, связанные с договором, создает условия овладения ребёнком логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности. В этом и проявляется его «свободоспособность» - качество, которое О.С.Газман называл ключевым в построении себя как автора и хозяина своей судьбы.

Тактика «взаимодействия» как бы меняет местами ребёнка и педагога. Она необходима в том случае, когда ребёнок сам готов решать свою проблему и запрашивает у педагога помощь в этом. А педагог реально может помочь ему при решении жизненной ситуации, дополнив его в том, в чём ребёнок пока недостаточен. На этом и строится договор взрослого и ребёнка - совместная активность в поиске выхода из трудностей и разделение ответственности на равных за результат.

Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Возможно, именно на этом этапе ребёнок начинает понимать, что для реализации его планов только его усилий и действий мало. Нужен Другой - конкретный человек, который бы согласился помочь в осуществлении задуманного.

Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от тех притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их же собственными желаниями.

Договор - это всегда выбор, как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и на ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению - попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны. Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребёнком.

Эффективность договора будет определяться следующим:

• для педагога и ребёнка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребёнка;
• оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;
• между педагогом и ребёнком существуют доверительные и открытые отношения;
• они готовы к совместному исследованию проблемы;
• совместных сил ребёнка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).

 Специфика договора между ребёнком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребёнком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребёнок, цель - эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» - создание необходимых условий для целостного образования ребёнка.      

Исходя из этих задач (цель и «сверхцель»), педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор сотрудничество».

Авторы подробно рассматривают характеристики договорного взаимодействия как образовательной технологии.