Содержание

Введение        3

1. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ как психолого-педагогическая проблема        7

1.1 Понятие адаптации. Фазы адаптационного процесса        7

1.2 Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ        8

1.3 Факторы, определяющие успешность адаптации малыша к детскому саду        14

2. Возможности использования изобразительной деятельности в период адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ        20

3. Особенности изобразительной деятельности детей раннего возраста        26

Список литературы        36

Введение

Адаптация – процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия.

Целью этого процесса является адекватное реагирование на колебания разных факторов внешней среды

Правильное воспитание увеличивает способность детского организма целесообразно реагировать на изменение окружения. Благоприятные бытовые условия, соблюдение режима питания, сна, спокойные взаимоотношения членов семьи и многое другое – все это не только полезно для здоровья, но и является основой для нормальной адаптации ребенка при поступлении в детский сад.

Актуальность исследования обусловлена тем, что адаптационный период – серьезное испытание для малышей раннего возраста: из знакомой семейной обстановки он попадает в новые для него условия, что неизбежно влечет изменение поведенческих реакций ребенка, расстройство сна и аппетита.

По данным официальной статистики заболеваемость среди детей от 1 года до 17 лет ежегодно увеличивается на 4-5%. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в настоящее время только 10% детей старшего дошкольного и 5% детей подросткового возраста можно считать абсолютно здоровыми. Почти у 60% детей выявляются хронические заболевания. Поэтому ученые озадачены тем, чтобы определить причины этого и найти пути их устранения.

Одной из главных задач в работе коллектива дошкольного учреждения является поиск условий, которые могут оказать положительное влияние на

В педагогической литературе в большей степени освещены вопросы адаптации к дошкольному учреждению детей раннего возраста (А.И. Жукова, Н.И.Добрейцер, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д.Ватутина и др.). Адаптация определяется прежде всего как медико-педагогическая проблема, решение которой требует создания условий, удовлетворяющих потребности детей в общении, тесного взаимодействия между семьёй и общественным воспитанием, хорошего медицинского обслуживания детей и правильной организации воспитательного процесса (Н.М.Аксарина, А.И.Мышкис).

Значительное внимание проблема приспособления детей к условиям общественного воспитания уделяется в современных исследованиях учёных стран Западной и Восточной Европы (К.Грош, М.Зейдель, А.Атанасова-Вукова, В.Манова-Томова, Э.Хабинакова). Доказано, что поступление в дошкольное учреждение связано со значительными неблагоприятными эмоционально-психологическими изменениями личности, коррекция которых требует целенаправленного воспитательного воздействия.

Большой вклад в изучение проблем адаптации личности сделан в отечественной (М.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, А.А.Реан и др.) и зарубежной психологии (А.Маслоу, Г.Селье, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Т.Шибутани, Х.Хартманн и др.).

В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А.Амонашвили, Г.Ф.Кумариной, А.В.Мудрика, И.П.Подласого, Е.А.Ямбурга и др.

При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии и педагогике развития личности, адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (Э.В.Ильенков, А.В.Петровский, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн). Развитие личности здесь представляется как процесс ее вхождения в новую социальную среду, адаптация и, в конце концов, интеграция с ней.

Дети часто тяжело привыкают к детскому саду. Адаптация может сопровождаться нервными и эмоциональными расстройствами. Художественная деятельность позволяет детям справиться со многими психологическими проблемами. В том числе и со стрессами.

В успешной адаптации ребенка большое значение имеют разнообразные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Различные виды изобразительной деятельности помогают ориентироваться в новой для ребенка ситуации общения, составляют преимущественный вид детской деятельности в раннем возрасте, способствуют снятию тревожности, агрессии. Кроме того, занятия рисованием, лепкой, способствуют интенсивному развитию эмоционального мира и общения, отвечают психологическим и эмоциональным потребностям ребенка и оказывает на его психическое состояние положительное действие.

Следовательно, возникает необходимость в обосновании возможностей использования изобразительной деятельности в адаптации детей раннего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

На основании вышеизложенного нами была определена проблема исследования: каковы педагогические условия использования изобразительной деятельности как средства адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.

Решение данной проблемы составляет цель исследования на этапе написания курсовой работы №1.

Объект исследования – адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ.

Предмет исследования – педагогические условия использования изобразительной деятельности как средства адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с объектом и предметом

нами были поставлены следующие задачи:

- раскрыть понятие «адаптация»;

- выделить виды адаптационного процесса;

- выявить особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ;

- изучить факторы, определяющие успешность адаптации малыша к детскому саду;

- выявить особенности изобразительной деятельности детей раннего возраста;

- изучить возможности использования изобразительной деятельности в период адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ        

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой использование изобразительной деятельности как средства адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ будет успешной при следующих условиях:

1.     Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе;

2.     Работа с родителями;

3.    Развитие художественной деятельности, как способа успешной адаптации детей к условиям ДОУ.

1. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие адаптации. Фазы адаптационного процесса

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды). К сожалению, проблемы, связанные с адаптацией, остаются на уровне теоретических исследований и сводятся к рекомендации перед поступлением ребенка в детский сад максимально приблизить домашний режим дня к режиму дошкольного учреждения. В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах [38, c.11]. , было выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижениювеса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т. е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3—5 месяцев);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития. Различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода: легкая адаптация — сдвиги нормализуются в течение 10—15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного;• адаптация средней тяжести — сдвиги нормализуются в течение мясяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5—7 дней, есть признаки психического стресса;• тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма.

Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

1.2 Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ

Проблема адаптации ребенка раннего возраста к условиям ДОУ  - одна из самых актуальных для теории и практики дошкольного образования. В.Б. Шпарь в своих исследованиях пришел к выводу, что количество детей, имеющих отклонения в поведении (агрессивность, тревожность, гиперактивность и т.д.), невротические расстройства, продолжает расти. Таким детям труднее адаптироваться к новым социальным условиям. Следует отметить, что невротические расстройства — преходящие состояния, т.е. их отличает динамизм, они могут быстро возникать при стрессовых ситуациях и достаточно быстро исчезать, даже при небольшой помощи, устраняющей психогенные факторы [37, c. 88]. Особенно это касается невротических реакций, они являются начальной формой психической дезадаптации, т.е. поведенческой реакцией, неадекватной внешнему стимулу. Например, ребенок, который не хочет ходить в детский сад, потому что боится воспитателя, вернулся домой. Там его окружают любящие родители, он попадает в привычную ситуацию, но по-прежнему плачет, боится оставаться один, плохо ест и засыпает, хотя до поступления в детский сад таких изменений в поведении ребенка в домашних условиях не было. Ориентация педагога на более ласковое отношение к этому ребенку способствовало его привыканию к детскому саду и, особенно, к воспитателю. При этом изменения поведения исчезли без медикаментозной коррекции.

По мнению Г.А., Урунтаевой, при отсутствии своевременной помощи таким детям невротические реакции трансформируются в более стойкие расстройства — неврозы. При этом усиливаются вегетативные расстройства, нарушается регулирующая функция нервной системы, деятельность внутренних органов и могут возникать различные соматические заболевания. Доказано, что более половины хронических заболеваний (до 80%) — это психо- и нейросоматические болезни. Как говорят у нас в России: «Все болезни от нервов». Исходя из приведенного определения психического здоровья при его оценке не следует ограничиваться лишь выявлением невротических расстройств. У ребенка важно оценивать также показатели нервно-психического развития: в раннем возрасте детей (первые 3 года жизни) это, прежде всего, речевое, моторное развитие, эмоциональное состояние [35, c. 128].

Следовательно, во все возрастные периоды при оценке психического здоровья необходимо давать характеристику эмоционального состояния ребенка, его социальной адаптации.

Если говорить о причинах частых нарушений психического здоровья детей, то среди их многообразия особо хотелось бы остановиться на двух аспектах.

Первый аспект — медицинский, а именно рост частоты перинатальных повреждений нервной системы, возникающих еще в утробе матери или во время родов. По данным исследований В.Б. Шапаря, частота таких повреждений достигает 80%. В большинстве случаев это легкие повреждения, в основном, проявляющиеся в первые месяцы жизни ребенка возбуждением, нарушением сна, изменением тонуса мышц. К году эти расстройства, как правило, проходят (компенсируются). Но это период так называемого «мнимого благополучия», и уже к трем годам более чем у половины таких детей появляются изменения поведения, нарушение развития речи, двигательная расторможенность, то есть появляются синдромы минимальной дисфункции мозга. У этих детей не только нарушается поведение и развитие высших мозговых функций, но и затруднена адаптация к дошкольным учреждениям и школе, имеются трудности в обучении. Это, в свою очередь, определяет их повышенную склонность к эмоциональным расстройствам и невротизации. У этих детей очень рано определяются вегетативные сдвиги и формируются болезни дисрегуляции, так называемая нейросоматическая патология. Это могут быть различные заболевания сердечно-сосудистой системы (например артериальная гипо- и гипертензия), пищеварительного тракта (например гастродуоденит), бронхолегочной системы (например бронхиальная астма) и т.д [37, c. 75].

Второй аспект частых нарушений психического здоровья — стрессовые ситуации в жизни ребенка. Они могут быть обусловлены как социально-экономическим неблагополучием семьи, так и неправильным воспитанием ребенка. Стрессовые ситуации могут возникать при отрыве ребенка от семьи, когда он поступает в дошкольное учреждение или школу. Причиной их может быть и плохая успеваемость, конфликты со сверстниками и педагогами. Особая роль отводится наказанию ребенка.

Неблагоприятному течению адаптации детей часто предшествуют имеющиеся с раннего возраста нарушения психического здоровья. Поэтому очень важно как можно раньше выявлять эмоциональные нарушения и проводить их коррекцию.

С другой стороны, неблагоприятное течение адаптации к детскому саду ведет к замедлению интеллектуального развития, негативным изменениям характера, нарушениям межличностных контактов с детьми и взрослыми, то есть к дальнейшему ухудшению показателей психического здоровья. При продолжительной стрессовой ситуации у этих детей возникают неврозы и психосоматическая патология, а это затрудняет дальнейшую адаптацию ребенка к новым факторам среды. Возникает замкнутый круг. Особая роль в длительном сохранении стрессовой ситуации отводится межличностному конфликту. Неслучайно в последнее время стали актуальными проблемы дидактогенных заболеваний, вызванных непедагогическим поведением воспитателя. Следует отметить, что воспитатели сами часто имеют нарушения здоровья, сходные по структуре с заболеваниями воспитанников, у них нередко выявляется неврастенический синдром. Проводя в детском саду, мы сделали вывод, что воспитатель и его воспитанники, находясь в едином психоэмоциональном кольце, оказывают взаимозаражающее действие. Поэтому в системе охраны здоровья детей очень важно нормализовать психоэмоциональное состояние воспитателя [26, c. 6].

Поступление ребенка в ясли вызывает, как правило, серьезную тревогу у взрослых. По мнению психологов (Г.А. Урунтаевой, Л.Ф. Обуховой, В.Б. Шапаря и др.) изменение социальной среды сказывается и на психическом, и на физическом здоровье детей. Особого внимания с этой точки зрения требует ранний возраст, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. Если трехлетний малыш, готовящийся к детскому саду, уже владеет речью, навыками самообслуживания, испытывает потребность в детском обществе, то ребенок младенческого и раннего возраста менее приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. По мнению С. Теплюка, именно в этом возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка усилий, вызывают появление стадии напряженной адаптации. От того, насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение, зависят и течение адаптационного периода, который может продолжаться иногда в течение полугода, и дальнейшее развитие малыша [33, c. 16]. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния. Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремится к контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отказывается от него, сторонится сверстников. Таким образом, его социальные связи оказываются нарушенными. Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне, аппетите. Разлука и встреча с родными протекают подчас очень бурно, экзальтированно: малыш не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами. Меняется его активность и по отношению к предметному миру: игрушки оставляют его безучастным, интерес к окружающему снижается. Падает уровень речевой активности, сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом. Общее подавленное состояние в совокупности с тем обстоятельством, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирования чужой вирусной флорой, нарушает реактивность организма, приводит к частым болезням.  [33, c. 17].

Врачи и психологи различают три степени адаптации: легкую, среднюю и тяжелую. Основными показателями степени тяжести являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций.

При легкой адаптации в течение месяца у ребенка нормализуется поведение по тем показателям, о которых мы говорили выше, он спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной-двух недель. К концу месяца у малыша восстанавливается речь, игра, интерес к окружающему миру. Отношения с близкими людьми при легкой адаптации у ребенка не нарушаются, он достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил организма выражено незначительно и к концу 2-3-й недели восстанавливается.  Острых заболеваний не возникает.  [1, c. 25].

Во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче и длительнее. Сон и аппетит восстанавливаются только через 20-40 дней, настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снижается активность: малыш становится плаксивым, малоподвижным, не стремится исследовать новое окружение, не пользуется приобретенными ранее навыками речи. Все эти изменения держатся до полутора месяцев. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: это может быть функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, могут усиливаться проявления экссудативного диатеза. Особенно ярко эти проявления отмечаются перед началом заболевания, которое, как правило, протекает в форме острой респираторной инфекции [1, c. 27].

Особую тревогу вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое, защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль – не предохраняют организм от многочисленных инфекционных агентов, с которыми ему постоянно приходится сталкиваться. Это неблагоприятно сказывается на физическом и психическом развитии малыша. Другой вариант течения тяжелой адаптации: неадекватное поведение ребенка настолько тяжело выражено, что граничит с невротическим состоянием. Аппетит снижается сильно и надолго, у ребенка может возникнуть стойкий отказ от еды или невротическая рвота при попытке его накормить. Малыш плохо засыпает, вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами. Сон чуткий, короткий. Во время бодрствования ребенок подавлен, не интересуется окружающим, избегает других детей или агрессивен по отношению к ним; постоянно плачущий или безучастный, ничем не интересующийся, судорожно сжимающий в кулачке свою любимую домашнюю игрушку или носовой платочек. Нам, взрослым, трудно осознать степень его страданий. Ребенок, бурно выражающий свой протест против новых условий криком, громким плачем, капризами, цепляющийся за маму, падающий в слезах на пол, неудобен и тревожен для родителей и воспитателей, но вызывает меньше беспокойства у детских психологов и психиатров, чем ребенок, впадающий в оцепенение, безразличный к тому, что с ним происходит, к еде, мокрым штанишкам, даже к холоду. Такая апатия является типичным проявлением детской депрессии. Страдает общее состояние организма: наблюдается потеря в весе, беззащитность перед инфекциями, появляются признаки детской экземы или нейродермита. Улучшение состояния происходит крайне медленно, в течение нескольких месяцев. Темпы развития замедляются, появляется отставание в речи, игре, общении. Иногда на восстановление здоровья такого ребенка требуется несколько лет [1, c. 29].

1.3 Факторы, определяющие успешность адаптации малыша к детскому саду

Обобщая имеющиеся в психологической науке и практике представления, можно выделить ряд факторов, оказывающих влияние на процесс психологической адаптации детей к дошкольному учреждению. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

Во-первых, это – состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями. На состояние его здоровья влияет течение беременности и родов у матери, заболевания в период новорожденности и в первые месяцы жизни, частота заболеваемости в период перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, заболевания матери в период беременности вызывают неблагополучное созревание сложных систем организма ребенка, ведающих приспособлением к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие заболевания неблагоприятно сказываются на иммунитете, могут затормозить психическое развитие. Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состояние, и как следствие – заболевание [14, c. 34].

Вторым фактором является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. С ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. В первом полугодии жизни малыш привыкает к тому, кто его кормит, укладывает спать, ухаживает за ним, во втором полугодии усиливается потребность в активном познании окружающего мира, расширяются возможности – он уже может самостоятельно перемещаться в пространстве, свободнее действует руками. Но ребенок еще очень сильно зависит от взрослого, который ухаживает за ним, у малыша возникает сильная эмоциональная привязанность к человеку, постоянно находящемуся рядом, обычно к маме. В возрасте от девяти-десяти месяцев до полутора лет эта привязанность выражена наиболее сильно. После у ребенка появляется возможность речевого общения, свободного перемещения в пространстве, он активно стремится ко всему новому, и зависимость от взрослого постепенно ослабляется. Но малыш по-прежнему остро нуждается в чувстве защищенности, опоры, которое дает ему близкий человек. Потребность в безопасности у маленького ребенка так же велика, как в еде, сне, теплой одежде [14, c. 35].

Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. В раннем возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в центре которого становится овладение ребенком совместно со взрослым миром предметов, назначение которых сам малыш открыть не в состоянии. Взрослый становится для него образцом для подражания, человеком, который может оценить его действия, прийти на помощь. Что нового привносит сформированный тип общения и предметной деятельности в область социальных взаимоотношений ребенка с другими людьми? Как эти приобретения могут сказаться на поведении детей в новых условиях детских яслей? В ходе делового общения формируются особые связи с окружающими людьми. Чем отличается эмоциональный контакт от делового, практического? Прежде всего тем, что эмоциональные отношения – это отношения избирательные. Они строятся на основе опыта личностного общения с самыми близкими людьми. Если младенец первых месяцев жизни одинаково доброжелательно относится к любому взрослому, ему достаточно самых простых знаков внимания со стороны последнего для того, чтобы отозваться на них радостной улыбкой, гулением, протягиванием ручек, то уже со второго полугодия жизни малыши начинают четко различать своих и чужих. Примерно в восемь месяцев у всех детей возникает страх или неудовольствие при виде незнакомых людей. Ребенок сторонится их, прижимается к матери, иногда плачет. Расставание с матерью, которое до этого возраста могло происходить безболезненно, вдруг начинает приводить малыша в отчаяние, он отказывается от общения с другими людьми, от игрушек, теряет аппетит, сон [8, c. 67]. Взрослые должны серьезно отнестись к появлению этих симптомов. Если ребенок зациклится на одном только личностном общении с матерью, это создаст трудности в установлении контактов с другими людьми. По сравнению с эмоциональным общением, имеющим интимную, личностную основу, практическое взаимодействие более безлично, менее опосредовано привычкой к взаимодействию с определенным человеком. В таком взаимодействии между двумя партнерами появляется новое звено – предмет, который отвлекает малыша от того человека, с которым он общается по поводу этого предмета. Конечно, ребенок скорее предпочтет игру с близким человеком, чем с незнакомым, но, если у него имеются средства налаживать контакты деловые, он быстро привыкает к чужому, включая его в новую систему отношений, не требующих особой эмоциональной близости. Переход к новой форме общения необходим. Только он может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкий социальный контекст и благополучного самочувствия в нем. Этот путь не всегда прост и требует определенного времени и внимания со стороны взрослых. Установлено, что дети, которые испытывают трудности в привыкании к детскому учреждению, чаще всего имеют у себя дома тесные эмоциональные контакты со взрослыми. С ними играют мало, а если играют, то не слишком активизируют инициативу, самостоятельность малышей. Среди таких детей много избалованных и заласканных. В яслях, где воспитатели не могут уделять им такого внимания, как в семье, они чувствуют себя неуютно, одиноко. У них снижен уровень игровой деятельности: она находится на стадии преимущественно манипуляций с игрушками. Общение протекает на эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном индивидуально. Необходимого для этого возраста сотрудничества со взрослым не складывается. А отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с разными взрослыми [13, c. 88]. Накопление неудач такого рода вызывает у детей постоянную робость, опасение. Таким образом, причиной трудного привыкания к яслям может служить рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельности с предметами, требующей другой формы общения – сотрудничества со взрослым. Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откликаются на предложение воспитательницы поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. Для них это – привычное занятие. В случае затруднения такие дети упорно ищут выход из ситуации, не стесняясь, обращаются за помощью к взрослому. Они любят вместе со взрослым решать предметные задачи: собрать пирамидку, конструктор. Для ребенка, умеющего хорошо играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами, необходимыми для этого [13, c. 95].

Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативны в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение. 

Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Если мы вернемся к описанным выше симптомам неблагополучного поведения детей, то вспомним, что и в этой сфере малыши ведут себя по-разному. Одни сторонятся сверстников, плачут при их приближении, другие с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода. Таким образом, состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности – основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [14, c. 36].

Таким образом, анализ изученной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, адаптация – это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

От того, насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение, зависит течение адаптационного периода, который может продолжаться иногда в течение полугода, а также, дальнейшее развитие малыша. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния.

Необходимое условие успешной адаптации - создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей.

2. Возможности использования изобразительной деятельности в период адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ

По мнению О.И. Давыдовой, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Поэтому в период адаптации с детьми необходимо проведение особой работы, чтобы облегчить этот процесс [5, c. 3].

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы.

Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным.

Художественная деятельность каждому предоставляет возможность почувствовать себя творцом, научиться компенсировать средствами искусства негативные переживания, моделировать коммуникативный процесс как в общении с собственными произведениями, так и с окружающими людьми, почувствовать свою значимость [2, c. 18].

Восприятие произведений искусства может приносить приятные впечатления и способствует преобразованию негативных эмоций в позитивные.

Влияние изобразительной деятельности на эмоциональное состояние личности изучается специалистами разных профилей: педагогами, психологами, философами, художниками, психотерапевтами.

Положительное влияние изобразительного творчества на человека анализировали отечественные и зарубежные учёные (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт и др.)

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития положительных эмоций. Она позволяет почувствовать себя художником, осознать свой потенциал, изменить самооценку и взаимоотношения с миром, с окружающими.

Благотворительное влияние искусства на жизнь и здоровье людей известно давно, поэтому к нему стали настойчиво обращаться. Искусство помогало людям приобрести психическую устойчивость и активность. Психотерапевтические и развивающие функции искусства заключаются в самой его природе. Искусство не только приносит эстетическое удовлетворение, но и помогает ребёнку уберечься и защититься от того, что ему мешает нормально развиваться [21, c. 12].

Возраст от 3 до 11 лет называют "золотым веком" детского рисунка. Именно поэтому применение изобразительной деятельности в период адаптации особенно эффективно. Рисуя, ребенок неосознанно дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в разных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами.

Использование средств изодеятельности в период адаптации к ДОУ позволяет получить следующие позитивные результаты:

• обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование;
• способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит; создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции;
• оказывает влияние на осознание детьми своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний;
• содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе [5, c. 11].

 «По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности», - писал А.Л. Венгер [24, с. 45]. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов. Прежде всего, рисунок может быть индикатором уровня развития ребенка. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, «застревание» на ранних стадиях.

Создавая образы, пусть в виде каракуль, головоногов и т.п., ребенок бессознательно передает свои чувства. Конечно, ребенок раннего возраста еще не способен четко выразить в рисунках свои страхи, но, тем не менее, занимаясь рисованием, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы.

Дети очень любят рисовать красками, возможности этой деятельности очень широки. Можно рисовать пальцами, смятой бумагой, поролоном, оттисками различных печатей. Чтобы дать ребенку возможность увидеть быстрый результат, можно печатать изображение краской с помощью пластилиновой печати. Печати просты в изготовлении, ребенок может сделать их быстро и самостоятельно. Например, раскатав из пластилина колбаску и скрутив ее в спираль, можно напечатать изображение розы. Чтобы удобно было пользоваться такой печатью, сверху на спираль прикрепляем ручку-шарик из пластилина. Печать цветка обмакиваем в краску и делаем отпечатки. Позвольте ребенку проводить свои эксперименты в этой технике.

Зачастую рисование красками является новым видом деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста, т.к. большинство родителей не любят, когда ребенок пачкается сам, и пачкает все вокруг, поскольку рисование довольно грязное занятие. Придя в детский сад, ребенок открывает для себя новые горизонты. Как мы уже говорили ранее, дети любят рисовать. Даже непоседливый ребенок, который не может усидеть на одном месте 2 минуты, может спокойно заниматься рисованием 10-15 минут.

Дети, имеющие сложности в адаптации, страхи особенно нуждаются в игре-занятиях с песком. Игра с песком помогает ребёнку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении и многих других проблем.

Было обнаружено, что негативные эмоции, конфликты и страхи находили своё выражение в песочных картинках в символическом виде. Но постепенно в процессе совместного создания песочных картин все негативные тенденции ослабевали и исчезали. Отношения у детей становились ровными и гуманными.

Лепка – самый осязаемый вид художественного творчества. Ребенок не только видит то, что создал, но и трогает, берет в руки и по мере необходимости изменяет. Сам материал – соленое тесто благотворно влияет на организм ребенка. Разминая тесто в руках, снимается напряжение, ребенок успокаивается, вместе с осязанием приходят приятные ощущения, положительные эмоции. Даже неусидчивый ребенок занимается с тестом достаточное время, забывая обо всем.

Таким образом, художественная деятельность отвечает психологическим и эмоциональным потребностям ребенка и оказывает на его психическое состояние положительное действие.

Художественная деятельность позволяет людям справиться со многими психологическими проблемами. В том числе и со стрессами. Поскольку ребенок раннего возраста ограничен в способах избавления от стресса, связанного с периодом адаптации, на помощь ему может придти только игра и художественная деятельность. Занимаясь художественной деятельностью, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы, учится ориентироваться в новой для себя ситуации общения с детьми.

На занятиях можно использовать такие виды художественной деятельности, как рисование на бумаге (кисточками, руками), рисование красками на камне, рисование на песке, аппликация, лепка из теста.

1.        Рисование на бумаге руками и кисточками.

1. знакомство с материалами (краски, ручки и бумага);
2. рисование пальчиковыми красками (вместе с другими детьми) (правила рисования: мыть руки после работы, не пачкать детей и окружающее и т.д.);
3. простейшие рисунки: линии (дождик, дорожки и т.д.);
4. рисование рядом с другими детьми (у каждого свои инструменты, чтобы детям не приходилось их делить);
5. рисование гуашью, кисточками (сначала одной краской) (правила рисования: мыть кисточку, рисовать на листе бумаги и т.д.).

2.        Рисование красками на камне.

a)        совместный поиск природного материала

b)        знакомство с материалом)        рисование гуашью, кисточками и т.д.

3.        Работа с песком.

1. рисование на песке;
2. создание из песка фигурок с помощью формочек;
3. создание из песка горок, ямок и т.д.

4.        Аппликация.

1. знакомство с материалом (бумага цветная, клей, ножницы);
2. приклеивание готовых деталей;
3. разрезание бумаги

5.        Лепка из теста.

1. знакомство с материалом (тесто);
2. простейшие приемы работы с тестом (разминание, катание колбасок, шариков, отщипывание).

Продолжительность занятий: от 5 до 15 минут каждый день (начиная с 5 минут, постепенно увеличивая интервал до 15 минут), сначала индивидуально с каждым малышом, позже по подгруппам.

Работа педагога основывается на следующих принципах:

        не ограничивать ребенка и не навязывать своего мнения. Педагог является лишь направляющим.

        проявлять внимательное и терпеливое отношение к детям, которое проявляется в том, что ребенок чувствует к себе любовь и принятие таким, какой он есть.

Рекомендации для выбора используемого материала. Материал должен быть достаточно прочным, так как малыш, исследуя эти вещи, не всегда использует их по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала, это рассеивает внимание малыша. Он может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-нибудь щель, пробовать на вкус и т.д. Бумагу он будет мять, и рвать на мелкие кусочки.

Если интерес малыша иссяк, можно предложить ему материал другого свойства, цвета, величины и т.д. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как пи хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для его здоровья). Психологи советуют взрослым научиться делать что-либо не за ребенка, не для него, а вместе с ним, и доверять ему то, с чем он вполне может справиться сам.

Итак, в содержание изобразительной деятельности входит масса интересных развивающих приемов и техник: лепка рельефная и предметная, лепка с элементами конструирования, лепка из солёного теста (тестопластика) или пластилина, аппликация (бумажная пластика), аппликация с элементами рисования и на основе рисунка, аппликация-заполнение и выкладывание готовых форм, моделирование, рисование пальчиками или ватными палочками, кисточкой с элементами аппликации, отпечатками ладошек, рисование предметное, рисование с элементами аппликации, коллективная композиция и использование самых разных природных и бытовых материалов.

Таким образом, изобразительная деятельность важна не столько для овладения умением рисовать, сколько для общего психического и личностного развития ребёнка. Занятия изобразительной деятельностью способствуют снятию эмоционального напряжения, развивают творчество и способствуют успешной адаптации детей к условиям ДОУ.

3. Особенности изобразительной деятельности детей раннего возраста

Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровые, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Их возникновение также тесно связано с предметной деятельностью. Детские психологи, а также родители отмечают большой интерес ребенка к движениям карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное – к возникновению следов на бумаге [35, c. 211].

Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги. Он получил название доизобразительного этапа.

Наступает момент, когда ребенок иногда случайно или при помощи взрослых проводит карандашом линию на бумаге. Первые штрихи бывают большей частью прерывающимися, конец карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху.

Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят иногда целыми часами [25, c. 5].

Для того чтобы подражать изобразительным движениям взрослого, ребенку необходимо научиться управлять своими движениями. Ко 2-му году жизни уже возникают возможности регуляции двигательных актов. Однако наличия лишь анатомо-физиологических возможностей регуляции движений недостаточно для возникновения изобразительной деятельности у ребенка. Дети, не имеющие в своем распоряжении принадлежностей для рисования, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности.

Первые штрихи ребенка еще ничего не выражают, хотя и имеют важное значение для развития изобразительной деятельности. В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания картинок, наблюдения процесса рисования взрослыми и некоторого личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный карандашом, представляет собой «рисунок» или «картину». Чтение собственного рисунка происходит совершенно случайно – несколько линий вызывают по ассоциации образ того или иного предмета. Ребенок делает важное открытие: его рисунок что-то изображает. Причем одно и то же сочетание линий может быть истолковано ребенком по-разному. Например, Е. И. Игнатьев описывает случай, когда мальчик Миша (2 года 6 месяцев) одно и то же сочетание линий первый раз определил как «дядя», на следующий день – как «винтик», а через два дня – как «муха» [9, c. 3].

Узнаванию предметов на рисунках способствует наблюдение за окружающими предметами, рассматривание иллюстраций в книгах. Дети проявляют не только интерес, но и способность видеть в них образы различных предметов, животных. Так, во время игры трехлетний Рома, рассматривая игрушечный экскаватор, воскликнул: «Жираф!» Дети могут выделить существенные признаки предметов, которые отличают их друг от друга и имеют общие свойства.

После того как ребенок научился читать свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» определенные предметы. Намерение изобразить определенный предмет – начало планирования изобразительной деятельности [25, c. 5].

«...Наконец-то дети стали рисовать по-настоящему... Оба часто заранее сообщают, что они сейчас будут изображать. Очень большое желание нарисовать человека. У Дюки среди множества каракулей иногда (при большом желании) можно различить отдельные элементы, которые имеют отдаленное сходство с руками, ногами и другими необходимыми частями человеческого тела. Во всяком случае, когда он указывает на линии и объясняет, что это глаза, рот и прочее, я ему верю. Часто дети черкают по бумаге ради самого черкания. В этом случае они говорят: «Лисую плосто так» (из дневника В. С. Мухиной) [18, c. 14].

Первый замысел часто бывает у детей крайне неустойчивым. Он изменяется случайными ассоциациями.

Интересно и отношение самого ребенка к своему рисунку. Оно характеризуется тем, что во время рисования, лепки, аппликации ребенок действует как в реальной ситуации. Наклеив, например, силуэт зайчика, мишки или птички, он гладит их рукой, разговаривает, начинает с ними играть.

Развитие рисования в раннем возрасте тесно связано с психическими достижениями ребенка. При одной и той же внешней форме каракулей меняется их значение для ребенка.

В. С. Мухиной (1981) выделены следующие стадии развития значения каракулей:

I стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом;

II стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака);

III стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна);

IV стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета [18, c. 25].

Важная роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка принадлежит взрослому, который не только создает благоприятные условия для своевременного появления ее предпосылок, но и активно воздействует на процесс обогащения сенсорики дошкольника, формирования первых графических образов.

Дальнейшее развитие рисования, лепки, конструирования, аппликации, превращение их в особый вид деятельности – изобразительный – происходит в детском возрасте.

На 3-м году жизни ребенка изобразительная деятельность несет на себе отпечаток специфики данного возрастного периода, доминирующего типа отношений (ориентировка на предметный мир) и ведущего вида деятельности (предметно-орудийной) [19, c. 175].

В чем это выражается?

Первоначальный замысел изображения уже появился, однако ассоциативное видение образа пока еще продолжает доминировать. Открытие, что на листке бумаги под действием самого ребенка может появляться образ какого-то предмета или явления, сильно привлекает малыша. Поиск знакомых предметов в каракулях - один из ведущих побудителей его деятельности на данном этапе. Такой поиск сосуществует с изображением по замыслу.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельности и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, и это ярко проявляется в процессе ассоциативного образного восприятия малышом своих каракулей.

Усложняется содержание ассоциативного образа.

Интересно, что предметы, узнанные ребенком в его каракулях, становятся своеобразными игрушками, предметами-заместителями в развертывающихся предметных играх на листе бумаги или с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть, как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слышишь, как льется?») [18, c. 17].

Таким образом, в содержании ассоциативных образов детской изобразительной деятельности про является характерный этому периоду интерес к предметному миру.

Постепенно процесс изображения по замыслу начинает превалировать над ассоциативным видением изначально беспредметных каракулей. Поэтому главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом про является потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Впечатления об окружающем мире и содержание предметно-орудийной деятельности становятся источником не только ассоциативных, образов, но и новых замыслов [20, c. 203].

Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша. Каким образом? Нужно продолжать демонстрировать заинтересованное отношение к результатам изображения, обыгрывать их, поощрять ребенка. В то же время необходимо обогащать впечатления ребенка от окружающего мира. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов.

Чем характеризуются первые замыслы малышей? (Замысел - это представление будущего рисунка, лепки и способов его создания.) Первые замыслы малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел-тема редко предшествует исполнительским (операционально-техническим действиям): он появляется в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить его. Замысел не устойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов  с подвижностью воображения у детей или отсутствием подходящих способов изображения (неполучившегося изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений. Малыш склонен повторять полученное изображение [24, c. 27].

Интересно и важно присмотреться к процессу изображения в этот период. Он очень своеобразен. Процесс черкания на листке бумаги ребенок сопровождает речью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, напоминающие по содержанию предметную игру, но со специфическим изобразительно-игровыми действиями). Это про является настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок не владеет еще необходимыми способами изображения. Однако он не испытывает в них и особой необходимости. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качеством (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребенку своеобразной опорой для оживления соответствующих представлений. Чем интереснее для малыша была встреча в жизни с подобным предметом, явлением, тем больше он увлечен, стремится вновь активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий более доступны и более убедительны для ребенка на первых порах. Тем более что малыш рисует для себя. Он не столько изображает, сколько выражает себя, свое отношение к образу. Обращаясь с рисунком к взрослому, ребенок призывает его к сорадованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно [24, c. 28].

Таким образом, причина сосредоточенности ребенка не столько на изображении, сколько на процессе замысливания, в своеобразии мотивов такой деятельности. Их содержание, как и содержание мотивов предметно-орудийной деятельности и предметной игры, определяет доминирующий тип отношений детей в этом возрасте - «ребенок общественный предмет».

Именно в этот период, с 2 до 3 лет, собственно изобразительная деятельность обособляется, выделяется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкреплялись элементарным результатом - беспредметным следом, эта деятельность по своей направленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые ассоциации, а затем и замыслы, она, как игра, стала деятельностью активного отражения окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы, реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении. Это находит выражение в содержании игр (предметных) и изобразительной деятельности (отражаются в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира [20, c. 205].

Как же идет развитие изобразительных действий? Под влиянием обучения постепенно совершенствуется операционально-техническая сторона деятельности: действия детей с материалом становятся все более смелыми, уверенными и самостоятельными.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий [20, c. 205].

Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т. е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносит на фломастер, восковые мелки, кисть и т.д.).

Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализовать в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных изобразительных задач. Особенности развития предметного действия, исследованные психологами (А. В. Запорожец, д. Б. Эльконин, Ф.И.Фрадкин и др.), очень важно учесть при анализе и формировании в этот период изобразительной деятельности. В ней реализуется, но в другой форме опыт познания и действования с предметами, приобретенный в ведущей деятельности (предметно-орудийной). Поскольку отражается этот опыт в преобразованной, иной форме (изодеятельности), он лучше осознается. Малыш от этого радуется, лучше осознает себя, свои новые возможности. Субъектно-объектные отношения реализуются в преобразованном виде, в контексте другой деятельности.

При дальнейшем формировании деятельности очень важно сохранять и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание освоить новые материалы, все более сложные и разнообразные способы действия с ними.

Таким образом, изобразительная деятельность ребенка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте, деятельности: способствует снятию тревожности, агрессии, интенсивного развития эмоционального мира и общения.

Заключение

С приходом в детский сад или другое дошкольное учреждение у ребенка начинается новый этап в его жизни. Но дети часто тяжело привыкают к детскому саду. Часто адаптация сопровождается нервными и эмоциональными расстройствами.

Цель нашей работы стало изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ.

Эмоции играют важную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Основные эмоциональные состояния, которые владеют ребенком в этот период в основном отрицательные: страх, печаль, гнев, но есть и положительные, например, радость, удивление, интерес от знакомства с новым - обстановкой, деятельностью.

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. По своим результатам адаптация бывает разной: позитивной, негативной.

Учеными (Давыдова О.И., Зубова Г.. Арнаутова Е.Калинина Р., Семенова Л.. Яковлева Г.) было выделено три фазы адаптационного процесса: 1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц); 2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев); 3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность); внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

Поскольку ребенок младшего дошкольного возраста ограничен в способах избавления от стресса, связанного с периодом адаптации, на помощь ему может придти только игра и художественная деятельность. Занимаясь художественной деятельностью, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы, учится ориентироваться в новой для себя ситуации общения с детьми.

Художественная деятельность является одним из любимейших занятий детей. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и прочитанного. С помощью процесса творчества малыш может преодолеть свой страх перед незнакомым местом, людьми, вследствие чего процесс адаптации пройдет легче.

Таким образом, можно сделать вывод, что художественная деятельность является средством успешной адаптации дошкольников к ДОУ, а это - необходимое условие полноценного развития ребенка.

Список литературы

1. Айсина, Р., Дедкова, В., Хачатурова, Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста / Ребенок в детском саду. – 2003. – № 5. – с.49 – 53;
2. Бурно, Е.М. Терапия творческим самовыражением / Е. М. Бурно. - М.: Медицина, - 1989.
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 2007. – 224 с.
4. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные методики рисования в детском саду/Г.Н. Давыдова. - М.: Скрипторий 2003, 2008г. -  88с.
5. Давыдова, О.И., Майер, А.А. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 25 с.
6. Данилина, Т.А., Зедгенидзе, В.Я., Степина, Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.
7. Заводчикова, О. Г. Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи : пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М.: Просвещение, 2007. — 79 с.
8. Зубова, Г., Арнаутова, Е. Психолого–педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к посещению детского сада / Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – с.66 – 77.
9. Изотерапия. Методические рекомендации/сост. Фатеева Т.Ф. – Киселёвск, 2010. – 17с.
10. Калинина, Р., Семенова, Л., Яковлева, Г. Ребенок пошел в детский сад… / Р. Калинина Л. Семенова, Г. Яковлева // Дошкольное воспитание. 1998. №4. - с.2-11.
11. Кирюхина, Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие / Н. В. Кирюхина. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с.
12. Киселёва, М. В. Арт-терапия в работе с детьми / М. В. Киселёва. -СПб., 2008. – 75с.
13. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Политиздат, 1969. - 298 с.
14. Костина, В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста / Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1 – c.34 – 37.
15. Куркина, И. Адаптация без угроз и обещаний. // Детский сад со всех сторон. 2000. №6
16. Монина, Г.Б. Лютова, Е.К. Проблемы маленького ребенка - С-Петербург. – М.: Речь , 2002. – 238 с.
17. Морозова, Е. Группа кратковременного пребывания : мой первый опыт сотрудничества с родителями / Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. –с.10 – 14.
18. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта/ В.С. Мухина. М., Просвещение, 1981. – 133c.
19. Немов, Р.С. Психология. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
20. Обухова, Л.Ф. Детская психология/ Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2007. – 530 с.
21. Остер, Дж., Гоулд, П. Рисунок в психотерапии / Дж. Остер, П. Гоулд. - М., ЭКСМО, 2000. – 197с.
22. Павлова, Л. Раннее детство, семья или общество? / Обруч. – 2007. – № 2.
23. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В., Голубева, Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 172 с.
24. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам/ Ю.А. Прлуянов. - М.; Андреевский флаг, 2000. – 112с.
25. Прохорова, А. Школа юных живописцев. Раннее развитие художественных способностей // «Мама и малыш», 2004, №5. – с. 5-9
26. Пыжьянова, Л. Как помочь ребенку в период адаптации / Дошкольное воспитание. – 2003. – № 2. – С. 5-7
27. Репина, Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной М.: Педагогика, 1988. - 125 с.
28. Роньжина, А.С. Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению – М.: Книголюб, 2003. – 350 с.
29. Севостьянова, Е.О. Дружная семейка /Е.О. Севостьянова. – М.: ТЦ Сфера , 2006. – 235 с.
30. Семенака, С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе / С.И. Семенака. – М.: АРКТИ, 2006. – 275 с.
31. Смирнова, Е.О Ребёнок-взрослый-сверстник (Методическое рекомендации)/ Е.О. Смирнова. - Изд-во МГППУ, 2004. – 315 с.
32. Степанова, Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада / Г.Степанова // Дошкольное воспитание. -1998. - №5. - с.39-54.
33. Теплюк, С. Улыбка малыша в период адаптации / С. Теплюк // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3-4. с. 46 – 51.
34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология/ Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 2007. – 336 с.
35. Урунтаева, Г.А.Практикум по психологии дошкольника / Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 2008. – 368 с.
36. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду /Т.И. Чиркова. – М.: ЮНИТИ, 2007. – 290 с.
37. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психогиагностика отношений между родителями и детьми / В.Б Шапарь. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2006. – 430 с.
38. Шипицина, Л.М., Хилько, А.А., Галлямова, Ю.С. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова. - C - Петербург, Речь, 2005. – 182 с.
39. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с.

Занятие (лепка из теста) «Домик для зайчика»

Цель: Формировать умение скатывать кусочки теста ладошками на дощечке. Воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызывать сочувствие.

Материал: вертикальные ёлочки, «осенние листочки», мягкая игрушка зайчик, зонтик, пластилин, доски, салфетки, кусочки морковки на разносе.

Воспитатель: Ребята, пойдёмте в осенний лес погуляем. Смотрите, как здесь красиво! Ёлочки растут, под ногами листья жёлтые, красные лежат. Походите по ним, послушайте, как они шуршат.

Мы листочками шуршим,

Ш-ш-ш,

Нагуляться мы хотим,

Ш-ш-ш,

Наступаем ножками,

Ш-ш-ш,

И шуршим немножко мы,

Ш-ш-ш.

Воспитатель: Смотрите-ка! Погода испортилась, дождик пошёл. А у нас зонтик есть! Спрячемся под зонтиком и не намокнем под дождём! Ой, слышите, кто-то плачет? Поищите, под ёлочки загляните. (Дети находят мокрого плюшевого зайку). Ребята, да он весь мокрый! Пощупайте шубку. Мокрая? Почему он такой мокрый? (дождик намочил). Да, у нас зонтик есть. Мы можем под зонтом укрыться. Или дома от дождя можем спрятаться, или в детском саду. А у зайчика ни зонтика, ни домика нет. И когда в лесу идёт дождь, зайка всегда мокрый. Жалко его! (Заяц чихает). Вот заболел, наверно. Давайте ему домик слепим. Садитесь за столы.

(У каждого ребёнка по несколько кусочков теста). Воспитатель согревает и разминает кусочки теста, показывает способ катания брёвнышек, поощряет детей, делает указания, оказывает индивидуальную помощь, спрашивает: «Что лепим? Для кого?»). После того, как все брёвнышки готовы, воспитатель вместе с детьми строит домик для зайчика.

Воспитатель: Смотрите, зайчик повеселел, улыбается. Домик готов. Осталось только крышу сделать (крыша делается из картона).

Заяц (подпрыгивая): У меня красивый дом,

Тёплый дом, крепкий дом,

Мне не страшен дождь и гром,

Дождь и гром, дождь и гром.

Большое спасибо, мальчики и девочки! Вы очень помогли мне. Я за это хочу угостить вас морковкой.

Занятие (аппликация) «Тучки по небу гуляют...»

Цель: Повышать у детей произвольность действий - выкладывать неправильные формы в одном направлении, плотно приставляя их одну к другой; располагать элементы по всему пространству листа. Развивать способность ориентироваться на всей плоскости листа, находить «верх», «низ». Формировать навыки совместной работы.

Материал: изображения туч разной величины синего цвета, изображения капель дождя, силуэты деревьев, синий большой лист цветного картона.

Ход занятия. Ребята, сегодня я вас познакомлю с семьёй тучек. Посмотрите - папа-туча, мама-туча и дети-тучки. Все они ходят по небу, внимательно смотрят на землю и, если видят, что деревья, цветы, трава хотят пить, то льют дождём. Найдите папу-тучу. Папа самый большой. Какого он цвета? (Кладёт тучу на большой лист бумаги). А где же мама? Она какого цвета? Тоже синего, но меньше. (Прикладывает к папе). Сегодня им нужно полить деревья. Вместе с папой и мамой отправятся в путь и их дети - маленькие тучки. (Дети берут деток-тучек и прикладывают их плотно к родителям и друг к другу в верхней части листа).

Подуйте на тучки, чтобы они быстрей поплыли по небу, но дуйте осторожно, чтобы они не разлетелись и не растерялись.

Включается музыка плавного характера.

Ребята, тучи плывут, смотрят вниз и видят: стоят деревья, которые ждут их (воспитатель предлагает выложить несколько силуэтов деревьев в нижней части листа). Деревья жалобно просят: «Пить-пить». Тучи постарались, и пошёл дождь. Воспитатель предлагает детям выложить в средней части листа капли дождя: «Дождь идёт везде, чтобы полить все деревья. Капельки нужно выкладывать острой часть вверх, чтобы не поранить деревья».

Во время выполнения задания воспитатель делает указания: «Уступайте соседям, не толкайте друг друга, передвигайтесь по всему листу».

После выполнения задания воспитатель обращает внимание детей на то, что все деревья политы. Кто им помог? (Тучки и ребята).