Особенности развития воображения и творческих замыслов у дошкольников в процессе изобразительной деятельности. Доклад
консультация на тему

Особенности развития воображения и творческих замыслов у дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

доклад

Руководитель Т.Г.воспитателей изобразительной деятельности

Прокопова Е.Л., воспитатель ДОУ № 16 «Снежинка»

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из самых актуальных. Однако, как отмечает Г.Г. Григорьева, до сих пор проблема развития творчества остается наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытостью механизмов творчества.

Данные отечественной и зарубежной истории дошкольной педагогики и психологии подчеркивают значение развития творческого воображения для творчества в различных продуктивных видах деятельности и для общего всестороннего развития ребенка, но воспитательное значение изобразительной деятельности, ее место в жизни и развитии ребенка-дошкольника в разное время разными учеными понимался по-разному.

Анализируя постановку вопроса о творчестве детей, его возникновении и развитии, можно выделить разные направления в его решении. В одном направлении источник творчества видится во внутренних самозарождающихся силах ребенка, т.е. творческие способности рассматриваются как возникшие спонтанно, а, следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно.

Так, разрабатывая свою методику обучения, Фребель считал, что в основе изобразительной деятельности лежит художественный инстинкт; способность «творить» заложена в ребенке от рождения, в этом проявляется божественная сущность человека; задача воспитателя только помогать выявлению этой сущности. Эта теория самопроизвольного творческого развития в разных вариантах и разными обоснованиями имела многих сторонников в зарубежной педагогике XIX и XX вв. – К. Риччи, К. Бюллер, Г. Кершенштейнер и другие.

Идеи биогенетизма в отечественной педагогике и психологии проводили А.В. Бакушинский, К.Н. Вентцель, Ф.И. Шмит и другие. Они провозглашали самопроизвольное, спонтанное развитие детского творчества, выступая против обучения детей рисованию. Появилось утверждение, что ребенок – художник и даже самое лучшее обучение может испортить природный талант.

В.Б. Косминская отмечает, что в некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-то (например, птичку он условно обозначает галочкой и т.д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать. Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.

Сторонники другого направления считали источником развития детского творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского художественного творчества необходимо создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам работы.

Т.С. Комарова считает, что отдельные дети способны на интересные творческие проявления, удивляющие взрослых (педагогов, художников, родителей), на что указывали многие ученые. Однако рассчитывать на случай, на одиночные проявления творческих потенций наше общество, поставившее перед собой задачу воспитания нового человека-творца, не может. Поэтому возникает сложная педагогическая проблема – найти такие пути и методы развития творчества, которые позволили бы решить важную задачу – воспитания творческой личности.

Вопрос об особенностях и педагогических условиях формирования детского творчества затрагивался в разной степени многими отечественными исследователями – Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Т.В. Кудрявцевым, В.В. Давыдовым, О.М. Дьяченко, Е.А. Флериной, Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Н.П. Сакулиной, Г.В. Лабунской, Г.В. Уродовских, В.Л. Строкиной и другими. Они изучали специфику и пути формирования творческого воображения и творческих способностей детей в разных видах продуктивной деятельности. В результате были получены данные, свидетельствующие о том, что только в условиях целенаправленного воздействия на детей у них успешно развивается продуктивное творчество.

Т.С. Комарова пишет о том, что анализ работ философов, психологов, педагогов, искусствоведов, посвященных вопросам творчества, возникновения и развития замысла, воображения у детей, роли педагогического влияния, обучения в развитии этих процессов, позволил обнаружить, что обязательными признаками творчества являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы. В таком смысле, по мнению ученых, понятие «творчество» доступно лишь немногим. Но в жизни нашего общества мы ежедневно сталкиваемся с массовым проявлением творчества в разных областях (в производстве, науке, искусстве). И творческий характер присущ не только деятельности зрелых людей. Педагоги и психологи говорят о возможности формирования творческой деятельности у детей.

В связи с этим Г.Г. Григорьева отмечает, что если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей – это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности.

На этом основании существовало целое направление в педагогике и психологии, отрицающее возможность творчества в детстве. Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Между сторонниками того и другого направления в шестидесятых годах XX века развернулась дискуссия, в результате которой большинством отечественных педагогов и психологов была принята следующая позиция:  детское творчество субъективно. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя.

Л.В. Строкина отмечает, что в отечественной психологии и педагогике детское творчество рассматривается как первоначальная ступень в развитии творческой деятельности, своеобразная сфера духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка.

Изобразительная деятельность – деятельность эмоционально насыщенная, результативная, выполняемая с помощью ярких, привлекательных материалов, она располагает большими возможностями в обогащении духовного мира ребенка, способствует развитию его воображения и творческих способностей.

В.Б. Косминская пишет о том, что дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности – играх, рисовании, лепке, рассказах и т.д. Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу она носит преобразующий и созидательный характер. Ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

В практике отечественной дошкольной педагогики в изобразительную деятельность дошкольников включаются такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире.

Как отмечает В.Б. Косминская, рисование – одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т.д. (68, с. 74). Л.С. Выготский считает, что рисование ребенка составляет преимущественный вид детского творчества (6, с. 69).  

Своеобразие  лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки, - глиной и пластилином. (68, с. 75).

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предметов. (68, с. 76).

В детском саду применяются различные виды  конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов. В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Работа с различными материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки. Как отмечает В.Б. Косминская, все виды конструирования способствуют развитию у детей конструктивного мышления, воображения и творческих способностей.

М.Г. Дрезнина полагает, что занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того, чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.

Т.С. Комарова отмечает следующее: так как изобразительная деятельность детей основывается на тех же методологических позициях, что и изобразительное искусство, и предметом отражения ее является окружающая действительность, на основе которой развиваются творческое воображение, замысел.

Т.С. Комарова констатирует, что ребенок дошкольного возраста не создает произведений искусства, но и его творчество неразрывно связано с познавательной деятельностью (восприятием, представлением, образным мышлением), воображением и практической деятельностью. Продуктами этой деятельности являются рисунок, лепка, аппликация. Чем богаче и разнообразнее познавательная деятельность ребенка, тем богаче и разнообразнее могут быть создаваемые им изображения.

Изучая процесс воображения в творчестве художников, В.Г. Злотников выделяет следующие главные элементы художественного творчества:

• художественное воображение, основанное на познании действительности;
• практическая деятельность, или мастерство.
• психические процессы.

По мнению многих исследователей (В.В. Давыдов, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.Е. Кравцова, Н.В. Дорофеева и др.) изобразительная деятельность способствует обогащению восприятия, накоплению и возникновению образов и последующему комбинированию их на уровне воображения. Таким образом, развитие способности строить замысел, непосредственно связано с развитием воображения.

Н.П. Сакулина определяет, что в рисовании творчество может проявляться в двух основных процессах: формирование замысла и воплощение его в рисунке. Поэтому педагог говорит о том, что в художественно-творческом развитии детей в процессе рисования главное внимание следует уделить проблеме воображения.

Ю. А. Полуянов писал о том, что наблюдение за детской самостоятельной деятельностью обнаруживает характерную для ребёнка увлеченность изображением. Часто, забывая об окружающем, он разговаривает сам с собой, что-то напевает, его настроение и темп работы меняются в зависимости от передаваемого содержания и т. п. Эти внешние проявления создают порой создают впечатления о богатстве, высокой степени развития детского воображения. Тем не менее, как свидетельствует опыт, зарождение замысла детского рисунка складывается не предварительно, а, главным образом, в процессе рисования. А ведь именно готовность представить свой будущий рисунок, создать его замысел – наиболее яркий показатель развитости воображения.

Н.В. Дорофеева в детском изобразительном творчестве надо особо выделить развитие главных компонентов творческого воображения:

• способности создавать замысел;
• способности строить образ.

           Главную роль в развитии воображения на занятиях по изобразительной деятельности играет освоение детьми общего способа создания художественной формы – конструкции (или композиции). Композиция и конструкция – это сопоставление, соединение, установление  отношений, приведение в порядок и единство частей и элементов чего-либо, что должно стать целостным. По своему психологическому механизму данные способы очень близки к процессу создания образов творческого воображения.

Как же проявляется и развивается замысел детей в разные периоды дошкольного детства в изобразительной деятельности? Рассмотрим исследования отечественных педагогов, посвященных данной проблеме.

В. В. Давыдов писал об этом процессе так: продуктивные виды деятельности (в том числе и изобразительная деятельность) характеризуются наличием замысла. Как раз в замысле ребёнка обнаруживается одна из важнейших особенностей воображения – умение видеть целое раньше частей. Замысел – это некоторая общая целостность, которую можно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.

Известный психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа. Формирование и развитие замыслов у детей в разные периоды дошкольного детства ученый описал следующим образом:

1. Вначале малыш может осмыслить нарисованное или склеенное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если вначале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка. Он как бы сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.
2. Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета его материал, какой формы и т.п. такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.
3. Только к концу дошкольного возраста ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и всю свою деятельность, и ее продукт строит в зависимости от своего желания, от своего замысла.

Е.Е. Кравцова отмечает, что выделенные Д.Б. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности очень близки с этапами развития воображения в дошкольном детстве. Она выделила возрастные особенности воображения ребенка-дошкольника и определила пути его формирования и развития.

На первом этапе  развития воображения (3 – 4 года)  необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует развитию творческого начала и воображения. Развитие воображения реализуется в процессе решения наглядно-образных задач, условия которых предполагаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением её условий.

. Е.Е. Кравцова считает, что для развития воображения ребенка важна не среда сама по себе, а то, как она ему преподносится, т.е. для предметной среды важно не многообразие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.

Второй этап – использование прошлого опыта. На этом этапе (4 – 5 лет) предметные действия выступают в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуацией, а собственного опыта ребёнка. Причем так же, как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами.

Другой очень важной особенностью этого этапа, по мнению Е.Е. Кравцовой является демонстративно уважительное отношение к личности дошкольника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития.   Третий этап – наличие особой внутренней позиции. Этот этап (5 – 6 лет) характеризуется возникновением особой внутренней позиции и дает ребёнку возможность перейти в действительности к высшим формам движения воображения – от замысла к его реализации. Наличие определенной внутренней позиции позволяет ребёнку самостоятельно задавать предметные отношения и придавать им смысл в зависимости от замысла. Созданный ребенком единый смысловой сюжет реализуется в деятельности.

В этой связи интересны исследования Т.С. Комаровой, которые показывают, что у малышей (2 – 4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их рисунки – это действия с карандашом и кистью, не преследующие цели создания изображения. Со временем ребенок начинает называть, что он нарисовал, уже по завершении процесса. Можно сказать, что замысел возник позже, при восприятии готового изображения. В 3 – 4 года в ряде случаев замысел возникает до создания рисунка, и некоторые дети не меняют своего замысла в процессе воображения.

Педагог констатирует, что умение замысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разнообразных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки.

С целью выяснения возникновения замысла, его устойчивости у детей 4-го года жизни Т.С. Комаровой и ее коллегами проводились индивидуальные занятия по замыслу с группой детей. В индивидуальных занятиях перед рисованием экспериментатор спрашивал каждого ребенка, что он хочет нарисовать, а по окончании, что малыш нарисовал. Всего прошло 12 занятий по замыслу, их анализ показал постепенный рост процента детей, у которых замысел совпадал с результатом. Т.С. Комарова отмечает, что в первые месяцы в среднем лишь 45% детей осуществляли задуманное изображение (а остальные дети в процессе рисования отступали от своего замысла и выполняли другое изображение), то во второй половине года средний процент равнялся 67, причем на отдельных занятиях процент совпадения замысла с его выполнением поднимался до 77 – 80%.

Это свидетельствует о росте осознанного отношения к изобразительной деятельности, о формировании умения соотнести желание что-то нарисовать со средствами (способами действия), которые позволяют выполнить задуманное. А это в свою очередь ведет к дальнейшему развитию воображения, творчества и изобразительной деятельности в целом.

К 6 годам, отмечает Т.С. Комарова, обогащается сенсорный опыт детей, богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью. Исследования педагога показывают, что дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

Проблеме выявления специфики развития воображения дошкольников в изобразительной деятельности были посвящены исследования О.М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение.

О.М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван  опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разнообразные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове девочки). Данный способ получил название  включения.

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

С целью развития творческого воображения О.М. Дьяченко был проведен формирующий эксперимент, в котором осуществлялось обучение детей способу включения. В конце этого эксперимента все дети экспериментальной группы свободно включали отдельные детали одного объекта в образ другого, т.е. овладели способом включения. При выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использовать детали одной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката). В этих задачах одна и та же деталь свободно использовалась при построении образов разных объектов. В конце формирующего эксперимента все дети экспериментальной группы свободно включали отдельные детали одного объекта в образ другого, т.е. овладели способом включения. Повторное проведение эксперимента с дорисовыванием фигур показал, что коэффициент оригинальности у детей, прошедших через экспериментальное обучение, оказался значительно выше, чем у их сверстников, обучавшихся по обычной программе.

Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т.е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей.

В.Б. Косминская отмечает, что творчество дошкольника неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Свобода творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приемов будет способствовать их творческому развитию.

Фантазия малыша ещё очень неустойчива, не подчинена определённой задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определённым целям и характеризует продуктивное творческое воображение. Совершенно справедливо выражение, что «что без плана можно только бредить» и справедливо оно и по отношению к такому свободному процессу, как творческий. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что лучшие замыслы гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображении ребёнка дошкольного возраста — это развитие направленности воображения.

Практика решения задач на воображение (дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание оригинальных сюжетов рисунков и др.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.

 Педагогика должна быть творческой, а это значит, что в данной области очень трудно найти подходящие «рецепты» для всех детей. Педагогический процесс должен каждый раз строится заново, влияя одновременно и на взрослого, и на ребенка.

 Сотрудничество со взрослым создают ситуацию, при которой ребенок превышает уже достигнутый им уровень развития своих способностей, как бы «перепрыгивает» в свое будущее. Этот феномен Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело учёных к выводу, что на каждом возрастном этапе по ходу освоения детьми разных видов деятельности складывается как бы определённый «этаж», занимающий своё место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему «этажу», но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение. Недостроенный «нижний этаж» — плохая опора для следующего.

Поэтому, по мнению Н.В. Дорофеевой, формируя воображение в старшем дошкольном возрасте, мы создаем зону ближайшего развития новообразования школьного возраста – учебной деятельности. Педагог считает, что зона ближайшего развития создается в процессе  особой формы организации деятельности старших дошкольников - учебного сотрудничества детей с педагогом и между собой.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что формирование воображения должно быть целью развивающего дошкольного обучения во всех видах деятельности детей в детском саду. Поэтому необходимо такое построение содержания детской изобразительной деятельности, где весь обучающий материал будет представлен в форме развивающих творческих художественных задач, решаемых в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого и нести в себе возможность развития творческого воображения детей дошкольного возраста, как основы возникновения и реализации творческих замыслов в продуктах детской изобразительной деятельности.

Вот почему так важно, отмечает Т.С. Комарова разобраться в проблеме взаимосвязи обучения и творчества, найти такое содержание детской изобразительной деятельности и такие методы и приемы обучения детей, которые позволили бы формировать творческие проявления уже в дошкольном возрасте у всех воспитанников детских учреждений. (27, с. 105).

В исследованиях и методических разработках  Е.А. Флериной, Т.Г. Казаковой, Е.Е. Кравцовой, Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.А. Сакулиной и других ученых высвечены разные грани творчески развивающего потенциала рисования на разных этапах дошкольного детства.

 Условия их формирования отражены в ряде дошкольных образовательных программа общего (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду - 1984 г.; «Радуга» - 1993 – 1997 г.; «Детство» 1996 г.; «Истоки» - 1997 г.; «Развитие» - 1994, 1999 гг.) и специального профиля («Путешествие в мир искусства» С.К. Кожохиной; Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2 – 7 лет «Цветные ладошки» И.А. Лыковой; «Синтез искусств» О.А. Куревиной; «Каждый ребенок – художник» М.Г. Дрезниной и др.).

Ученые Центра «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца - авторский коллектив, разработавший базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки», определил основной целью данной программы следующее: разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Коллектив ученых определил педагогические задачи развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности, которые заключаются в следующем:

• Развивать у детей наблюдательность, умение видеть характерные эстетические признаки окружающих объектов, сравнивать их. Знакомить детей с произведениями изобразительного искусства.
• Развивать способности к изобразительной деятельности (чувство цвета, формы, композиции); воображение и творчество.
• Формировать умения, связанные с художественно-образным отражением предметов и явлений в различных видах изодеятельности.
• Учить детей создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше.
• Формировать у детей личностную позицию как при восприятии произведений изобразительного искусства, так и в процессе творчества.

Авторский коллектив программы «Развитие», разработанной под руководством Л.А. Венгера, определили, что одной из важных задач данной программы является задача передачи личностного мироощущения ребенка в изображении любой темы, которая может быть обеспечена специальными заданиями цикла: «Я и мир вокруг меня». Авторы программы «Развитие» читают, что развитию воображения, творческой фантазии и использованию более полного языка символов и специфической выразительности цвета и формы будут способствовать введения в занятия элементов театрализации, актерского вживания в образ, использования на занятиях костюмов и атрибутов сказочных персонажей, «магическая» условность изменения пространства с помощью золотого ключика и волшебной палочки. При этом задача педагога заключается в следующем: поддержать сказочное настроение и ощущение необычности ситуации; зафиксировать момент «перехода» из реальности в сказку, куда он может отправиться вместе с детьми.

И.А. Лыкова, автор  программы художественного воспитания, обучения и развития детей 2 – 7 лет «Цветные ладошки» считает, что одной из основных задач воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности является амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта ребенка: «осмысленное чтение» - распредмечивание и опредмечивание – художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии (носителем и выразителем эстетического выступает целостный художественный образ как универсальная категория); интерпретация художественного образа и содержания, заключенного в художественную форму.

Авторы экспериментальной программы «Цветик-семицветик» Л.В. Компанцева, Н.В. Подашуль, Е.И. Комолова считают, что среди особенностей успешной творческой деятельности детей на занятиях рисованием можно выделить необходимость чередования разных видов занятий с использованием дидактических игр и игровых моментов: графических, живописных упражнений с применением технических средств обучения, наблюдений. Руководство педагога на занятиях, как правило, не носит обучающего характера. Основная задача – через поиск новых методических приемов содействовать развитию инициативы, выдумки, воображения и творчества детей. Особую роль играет атмосфера эстетических переживаний и увлеченности, совместного творчества взрослого и ребенка.

Авторы программы эстетического воспитания детей 2 – 7 лет Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина (25, с. 103), Савенков А. И. Кожохина С. К., как и Н.А. Ветлугина считают, что необходимо широкое включение в педагогический процесс, в жизнь ребят разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности с применением специально организованных творческих заданий. Разработанные этими педагогами задания можно подразделить в соответствии со способами развития воображения, основанные на выделенных в психологии приемах творческого воображения. Их, как известно, пять: агглютинация, аналогия,  акцентирование, типизация, гиперболизация.

Так, Т.С. Комарова и ее коллеги, анализируя процесс создания детьми изображения по замыслу и сопоставляя их с анализом творчества художника, выделили этапы формирования и воплощения замысла в рисовании старших дошкольников:

1. Накопление и уточнение представлений об окружающей жизни путем организации наблюдений на прогулках, экскурсиях, чтения книг, рассматривания репродукций картин художников, иллюстраций.
2. Определение темы рисунка.
3. Осознание содержания будущего рисунка, определение входящих в него изображений, композиции рисунка.
4. Выбор материалов для рисования с точки зрения предпочтений ребенка, их наибольшей выразительности для решения темы, выбор и уточнение способов создания изображений.
5. Уточнение представлений о предметах, явлениях, которые будут изображаться перед началом рисования.
6. Планирование выполнения замысла. Определение последовательности создания изображения.
7. Уточнение представлений об изображаемых предметах в случае необходимости, в ходе реализации замысла путем дополнительного рассматривания предметов, иллюстрации, дополнительного объяснения, напоминания.
8. Активизация применения разнообразных способов создания изображения, выразительных средств.
9. Оценка получившегося продукта с точки зрения полноты осуществления замысла (контроль по результату), примененных способов изображения и выразительности.
10. Анализ готового рисунка, выделение интересного, выразительного решения образов.

           На основе данных исследований разными авторами проблем воображения и развития творчества, опытной проверки спланированных занятий, наблюдение за процессом создания изображений по замыслу и анализа продуктов детского творчества Т.С. Комаровой были определены пути формирования замысла изображения, его обогащения и реализации:

Первый путь – обогащение знаний, представлений детей о тех предметах и явлениях, которые они наблюдали, которые им предстоит изображать или которые они уже изображали. Образцы представлений и воображения формируются в законченном виде не сразу, а постепенно. По мере получения новых впечатлений в процессе наблюдений они обогащаются, изменяются, приобретая новые черты.

Практическая продуктивная деятельность, играющая большую роль в развитии воображения, не только позволяет выполнить образы воображения, превратить мечту в реальность, но по ходу воплощения замысла способствует его уточнению, углублению и обогащению. Уже созданное изображение анализируется и вновь может дополняться, развиваться, вызывать новые образы, ассоциации.

Второй путь – формирование замысла, его обогащение и уточнение происходит в процессе создания изображения. Направление детей на поиски и внесение в изображение соответствующих теме дополнений. Поощрение интересных дополнений, привлечение внимания детей к находкам товарищей. Такая работа будет способствовать развитию воображения, более полному воплощению детских замыслов, развитию творчества каждого ребенка.

В.Л. Строкина, опираясь на многолетний опыт работы Т.С. Комаровой и собственные исследования, считает эффективным средством развития воображения и художественно-творческих способностей дошкольников обучение их нетрадиционным техникам рисования. Педагог пишет о том, что с самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно пользоваться разными изобразительными материалами, научить детей техникам рисования.

В.Л. Строкина пишет о том, что обучение детей технике рисования, пониманию свойств материалов, их выразительных возможностей обогатит рисунки детей, позволит получить разнообразные решения изображения одного и того же предмета, явления. Чтобы ребенок был свободен в творчестве, его следует научить применять на практике различные, порой         необычные приемы работы с разными материалами. Автор рекомендует использовать в работе с детьми интересные, необычные техники: «пальцевая живопись», техника размытого рисунка, монотипия, диатипия, кляксография, набрызг и др.

В.С. Мухина считает, что рисование – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности.

Рассматривая проблему развития детского рисования, она отмечает, что примерно с 5 лет начинается новый этап в развитии детского рисования, знаменующийся быстрым прогрессом в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. На этом этапе рисование все больше отражает многообразный опыт общения ребенка с окружающим миром, детские рисунки начинают выражать «сплав» разных составляющих этого опыта. Вместе с тем все большее значение в изобразительной деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощением замысла, в котором не только представлено известное содержание, но и использованы изобразительные средства, позволяющие передать это содержание с максимальной выразительностью. (40, с. 20).

Поэтому многие педагоги и психологи считают, что младший дошкольный возраст (3 – 5 лет) является подготовительным этапом к возникновению творчества ребенка-дошкольника. Так, Н.А. Ветлугина, проводя исследования по проблеме формирования художественного творчества, выделила важнейшее педагогическое условие - организация наблюдений детей за окружающей жизнью, нахождение того, что может быть отражено в их пении, рисунках, инсценировках. Развитие способов «вслушивания», «всматривания» в образный мир искусства, в звуки и краски природного и предметного мира – путь, по которому развивается творчество ребенка.

Педагог отмечает, что творчество развивается не так последовательно и постепенно, как обучение. Важны этапы формирования детского творчества с постановкой разнообразных заданий. Н.А. Ветлугина выделила два компонента термина «творческие задания». Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинять, т.е. самостоятельно находить новое выражение. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием взрослого, который организует обстановку, условия, материалы, побуждает детей к творческим действиям.

Так, пишет Н.А. Ветлугина, в изобразительной деятельности мы вначале у детей трех лет развивали способы передачи в рисунке ритмических действий (падает снег, идет дождь), затем применялись разнообразные сочетания ярких пятен (на лугу выросли цветы, вот разноцветные шары). Наконец, подводили детей к изображению предмета линейным контуром. Творческие задания стимулируют художественную образность в действиях детей, вызывают строй определенных чувств, побуждают к воображению.

Исследование путей формирования творчества дало педагогу возможность определить три этапа в усложнении заданий:

1. Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Создается установка на новые для них способы действий: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий.
2. Задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым, ребенок получает первое представление о том, что общими усилиями можно доставить другим удовольствие.
3. Задания, предполагающие самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел, планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. Эти задания выявляют способности каждого ребенка, он видит и чувствует возможность применения своей продукции в жизни (выставки детских рисунков и т.д.).

           В ходе проведенных исследований Н.А. Ветлугина выяснила, что творчество успешно развивается в тех условиях, где обеспечена планомерность и систематичность обучения и дети имеют определенный уровень художественного развития.  Поддержана необходимость осуществления подготовительного периода, который вводит детей в новый вид деятельности и ориентирует их в нем. Педагог, обобщая опыт воспитателей детских садов по проведению творческих заданий по всем видам художественной деятельности (в том числе и по рисованию), отмечает следующее: «Мы убедились в том, что формирование образного начала в художественной деятельности должно возникать с раннего детства и подготавливать детей к творчеству».

Авторы не разделяют творческие задания по возрастным группам, так как опыт показывает, что их выполнение зависит от уровня развития ребёнка и его интересов. В связи с этим использование этих заданий в работе с дошкольниками должно осуществляться поэтапно:

На первом этапе – детям даются задания, требующие первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Доминирует обучение, предполагающее внесение ребёнком творчества в виде отдельных элементов. Создается установка на новые способы действий: придумай, найди, измени (выполняются педагогом).

На втором этапе – предлагаются задания, вызывающие целенаправленные действия, поиски решений. Ребёнок начинает понимать, что на основе старого может найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Дети побуждаются к сотворчеству со взрослым, где обучение и творчество приобретают равноправное значение.

Третий этап характеризуется самостоятельным поиском решения творческой задачи на основе усвоенных знаний и умений, дети обдумывают замысел, планируют действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться.

Отечественные педагоги Н.А. Ветлугина, С.К. Кожохина и другие считают, что кроме вышеизложенных приемов, также развитию творческого воображения у дошкольников способствуют задания, которые можно использовать в работе с детьми при знакомстве с цветом, формой, силуэтом.

1. Цвет. Задание 1: предложить ребёнку две заготовки, на которых изображены контуры сказочных дворцов. «Раскрась эти дворцы так, чтобы один дворец превратился в  «дворец злого», а другой стал «дворцом доброго».

Задание 2:  аналогичное задание, только детям предлагаются изображения с контурами цветов. «Раскрась эти цветы так, чтобы было понятно, что один цветок грустный оттого, что его забыли полить, а другой весёлый, потому что «напился» водички.

Задание 3: детям предлагаются листья разной формы. «Обведите листочки на листе бумаги так, чтобы у вас получился лес. У вас получились кроны деревьев, а теперь дорисуйте стволы, раскрасьте деревья так, чтобы у вас получился сказочный лес.

2. Форма. Задание 1: Сложите листок бумаги, размером 15 / 15 пополам. В середине сложенного листа вырежьте прямоугольник. Предложите детям нарисовать листок так, как он будет выглядеть, если его развернуть. Аналогично можно вырезать в середине овалы, треугольники.

Задание 2: выполняется аналогично заданию 1, но в середине согнутого листа вырезаются более сложные фигуры: елочка, бабочка, гриб, контур дерева и др.

Задание 3: на рисунках нарисованы коробки с различными орнаментами. Детям дается задание подобрать к каждой коробке развертку.

Задание 4: выполнятся наоборот, необходимо найти развертку, из которой склеена изображенная коробка.

3. Силуэт. Задание 1: детям предлагается картинка с изображение спортивного автомобиля и 3 – 4 силуэта аналогичных автомобилей, в которых изменены некоторые детали. Дети должны найти тот, силуэт, который соответствует предложенному автомобилю.

Задание 2: выполняется аналогично, детям предлагается рисунок с изображением груши, ветки яблони. Аналогично можно использовать и другие рисунки.

4. Фантазии. Задание 1:  детям предоставляются разные материалы на выбор: бумага разного формата, гуашь, акварель, масляные краски, анилиновые красители, пастель, карандаши – цветные, акварельные, пастельные, гелиевые ручки, фломастеры, кисти и все, находящееся вокруг ребенка, что бы он желал применить в работе в качестве художественных материалов. Можно предложить детям следующие темы для рисунков: «Мой дом», «Мама», «Моя любовь», «Моё сердце», «Я и группа», «Сила», «Слабость», «Полет», «Хочу», «Не хочу», «Мой страх», «Радость», «Свет», «Тепло», «Вода» и др.

Задание 2: дети получают удовольствие от приборов, используемых на занятиях – секундомеров, различных счетчиков, таймеров.

Педагог может предложить:

1. Сейчас мы будем в течение минуты смотреть на этот цветок. Мы засекаем время по секундомеру, и по истечении времени вы должны нарисовать не цветок, а те чувства, которые испытываете, глядя на него, или то, что почувствуете, когда закончится время.
2. Проделайте некоторые дыхательные упражнения; изобразите теперь то, что вы чувствуете.
3. Нарисуйте счастливые, мягкие, печальные, сердитые, испуганные, радостные, озорные и всякие другие линии.

Здание 3: можно попросить ребенка сделать последовательно серию рисунков, иллюстрирующих сиюминутные чувства, а затем эти же чувства в преувеличенном виде в форме линий.

• Нарисуйте каракули, отыщите в них картинку. Что вы увидели? Расскажите историю.
• Нарисуйте себя в виде зверя и обстановку, в которой вы оказались.
• Просто водите рукой по бумаге и делайте с ней что угодно. Затем посмотрите, как теперь выглядит лист бумаги.
• Нарисуйте себя такими маленькими, какими вы были в раннем детстве.

Эти упражнения могут быть длительными и самостоятельными, с подробным обсуждением рисунков, проигрыванием и обыгрыванием нарисованных ситуаций и образов. Если у ребенка возникает какой-то стереотип, предложите ему поупражняться в действиях и образах, противоположных тем, к которым он привык.

Н.А. Ветлугина отмечает, что дети 5 – 7 лет в своих рисунках отражают окружающий мир, делают иллюстрации к литературным произведениям. В их творческих рисунках мы видим создание выразительных образов. Для передачи и воплощения своего замысла дети используют различные выразительные средства: цветовые сочетания, разнообразие форм и композиции. В творческом рисунке ребенок передает свое отношение в изображаемому. В основе формирования изобразительного творчества лежит развитие образного видение ребенка – умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время сохранять целостное впечатление от объекта, явления.

Таким образом, поскольку дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, то педагогам необходимо сделать естественный процесс жизни детей творческим. Специальная педагогическая работа –(включение творческих игр и заданий на занятиях и в свободной деятельности детей, проведение занятий по замыслу, создание условий для свободной художественной деятельности детей и т.д.), нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребёнка. Обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.