Выступление на педсовете: «Как я руковожу играми детей в своей группе»
консультация (младшая группа) на тему

        МБДОУ №28 г. Кызыла

Выступление на педсовете:

«Как я руковожу играми

детей в своей группе»

                   Выполнила: Манзырыкчы А.Н

Кызыл-2013г

Формирование игровой деятельности детей в младшей группе.

Специфика игры состоит, в том что она изначально формируется как самостоятельная деятельность детей. Поэтому она требует особенно тактичного и вдумчивого руководства со стороны воспитателей.

Детей раннего и младшего дошкольного возраста следует учить самостоятельно играть в разные игры (дидактические, сюжетные, сюжетно-строительные, подвижные). Самостоятельное рассматривание книг, картинок, наблюдение за окружающим, общение со взрослыми, сверстниками, первые попытки музыкальной и изобразительной деятельности).

Отобразительные и сюжетно-отобразительные игры, которые предшествуют сюжетно-ролевой игре, вначале очень кратковременны. Длительность игр не превышает 3-10 мин), непонимание основных принципов руководства их формированием может отрицательно сказаться не только на содержании игровой деятельности в будущем, но и на общем психическом развитии детей.

В нашей группе есть дети, которые не играют и не любят играть. Они не проявляют интереса к сюжетно-образным игрушкам или однообразно с ними манипулируют, тонус эмоциональной и познавательной активности у них понижен. Такие дети труднее усваивают программный материал, требующий определенного развития мышления и речи, которые в значительной степени формируются в игре. Один сюжет игры может оказать развивающий эффект на психику ребенка, если он активизирует его опыт. И наоборот, обучение даже разным сюжетам по образцу, без опоры на повседневный опыт детей, не может способствовать ни умственному развитию детей, ни совершенствованию самой игровой деятельности.

В раннем возрасте у детей происходят значительные изменения в интеллектуальном развитии: начинается переход от действий, носящих практический, наглядный характер, к действиям осмысленным. Именно игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Пример игровой задачи для самых маленьких: «Кукла хочет есть, кукла плачет. Что делать?». Достижение этой воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

 Способы решения игровых задач – это разные игровые действия и заменяющие их жесты, слова. Игровые средства—игрушки, предметы-заместители и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.

Развитие способов игрового воспроизведения действительности проходит следующие этапы:

1. Дети овладевают предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками, все условия для игры готовит взрослый.
2. Затем переходят к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами. Первые действия с  воображаемыми предметами носят развернутый характер: ребенок пальцами руки передает форму и размер какого-либо воображаемого предмета (конфету он берет тремя пальчиками, яблоко—раскрыв всю ладонь).
3. Подобные действия, обобщаясь, свертываются и превращаются в указательный жест в сторону игрушки.
4. Дети не производят знакомые действия, но обозначают их словом (куклы уже поели, поспали). Они самостоятельно готовят условия для игры, совершая при этом более трех подготовительных действий: перед кормлением кукол готовят обед, накрывают на стол, старательно усаживают их вокруг стола и др.

Основным, доминирующим способом решения игровых задач для детей раннего возраста является игра с игрушками в подготовленной взрослым ситуации.

 Овладевая средствами замещения, более сложными способами решения игровых задач (2-4й), малыши могут играть парами, а иногда и по 4 человека. И наоборот, дети, не умеющие играть с воображаемыми предметами, не могут активно сотрудничать в игре, так как не  в состоянии понять смысл игровой задачи.

Пример. Юля К. (2г. 7 мес.) владеет всеми четырьмя способами решения игровых задач, очень доброжелательная в общении с детьми. В группу приходит новая девочка Галя (3лет). Она принимает дружеские отношения к себе как должное, но сама равнодушно относится к детям, к игрушкам.

Галя у плиты переставляет сковородки с безразличным выражением лица.

Юля (усаживает кукол за стол). Ты котлеты готовишь, да?

Галя. Нет.

Юля. Ты мама, да?

Галя. (подумав). Да. (Берет молочник, идет по комнате.)

Юля. Ты за молоком пошла, да?

Галя останавливается, ничего не отвечает. Берет бумажную салфетку.

Юля. Ты сыру купила?

Галя (бросает салфетку). Нет!

Юля поднимает сыр, раздает понемногу всем куклам. Галя уходит с бидоном в противоположную сторону от Юли, садится рядом с куклой, бидон ставит на пол. Юля не теряя ее из виду, озабоченно советует: «Ты не давай дочкам холодного молока, горлышко заболит». Галя сердито отодвигает бидон, демонстративно отворачивается от Юли.

Совместной игры не получилось. Для Юли каждый предмет, каждое действие имело игровое значение, она даже обозначила словом игровую роль. Галя же, не владея средствами замещения в игре, не приняла игровой ситуации, не поняла смысла роли.

Наблюдения подобных ситуаций позволяют сделать вывод, что для развития игры как самостоятельной детской деятельности очень важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи, научить детей ставить х и самостоятельно решать поэтапно, усложняющимися способами и средствами.

Дети своевременно должны получать впечатления, питающие игру, усваивать смысл действий людей, назначение предметов. В повседневной жизни и во время специально организованных занятий дети должны рассматривать, обследовать безопасные предметы обихода. При этом следует подчеркивать основные свойства предметов, показывать, как действовать с ними, кратко выделяя словами их назначение (чашка-пить, кровать-спать и т д.)

 Таким образом расширяют запас понимаемых слов, формируют активный словарь, обогащают практический опыт каждого ребенка.

Формы расширения практического опыта могут быть разными: наблюдение в группе, на участке сада, в спальной, раздевальной комнатах (например, детям предлагается внимательно посмотреть, как и что они одевают, собираясь на прогулку); индивидуальные поручения (найти и принести знакомый предмет обихода, игрушку, книгу): наблюдение за простыми действиями и других детей в быту (взрослый кормит детей, укладывает спать, моет посуду; дети одеваются, кормят рыб); по возможности подключение детей к решению практических задач; посильное участие в трудовых действиях взрослых людей (уборка игрушек, помощь в накрывании стола).

Реальный опыт детей обогащается также через разные виды занятий, на которых закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, смысле и результате этих действий. В основном это  занятия по родному языку и ознакомлению с окружающим (рассматривание предметных и сюжетных картин, книжек, рассказывание потешек, стихов, сказок, рассказов, показы-инсценировки, отыскивание и прятанье предметов), а также игры-драматизации и игры-занятия со строительным материалом и др.

На втором году жизни, обогащая практический опыт детей, следует обращать их внимание на взаимосвязь разных явлений, знакомить с элементарными смысловыми связями, существующими между предметами, с использованием предметов-орудий, ведущих к достижению определенной цели (палочкой пододвигают игрушки, ложкой едят, тряпкой моют пол, лопатой копают, метлой подметают, чтобы было чисто, и т.д.). Дать возможность ребенку самому повторить доступные действия.

Детей третьего года жизни рекомендуется побуждать наблюдать в быту за подготовкой взрослого к осуществлению какой-либо задачи (посмотреть, как и что делает няня, прежде чем накормить детей). Обращать внимание детей на поведение, взаимодействия взрослых животных и их детенышей, людей и животных. Наблюдать совместный труд двух-трех людей, общение (продавец – покупатель, врач-больной, хозяйка-гость, мама-дочка). Наблюдать на улице, на участке за подготовкой взрослых к осуществлению какой-либо задачи (шофер протирает стекло, заводит машину, потом уезжает).

Таким образом, в процессе ознакомления с окружающим у детей накапливается и обобщается опыт практической деятельности, возникает потребность воспроизвести ее в игре.

Организовать игры нужно, чтобы дети эмоционально приобщились к смысловому содержанию игровых задач,  вместе со мной учились ставить интересную воображаемую цель, искали способы и средства для ее достижения. Игровые задачи вызывают интерес лишь в том случае, когда они опираются на личный опыт деятельности детей (знания, полученные в быту, на прогулке, на специально организованных занятиях, при просмотре иллюстраций книг, детских телевизионных передач и т.д.

Демонстрируя первые игровые действия я должна учить детей переводить реальный опыт в игровой условный план. Для этого я предварительно рассматриваю игрушки вместе с ребенком, после чего формулирую простую игровую задачу. При этом, обращаясь к кукле, игрушечному животному, я говорю с ними ласково, участливо, как с живыми существами ( «Кукла пить хочет, дадим Ляле попить»). Без эмоционально положительного отношения к кукле, к игрушечным животным дети игровую задачу не принимают. Важно чтобы я показывала и называла игровые действия, направленные на решение игровой задачи, предлагала ребенку самому дать кукле попить, уложить спать ее и т.д., в случае необходимости осуществляя игровые действия вместе с ним.

Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание: не просто напоить куклу из чашки, которую держала я, а посадить ее за стол, затем не только покормить куклу за столом, а сначала приготовить обед для нее и т.д. Таким образом, в играх постепенно, расширяя возможности решения игровых задач в наглядно-действенном плане, приобщаю детей к планированию игровых действий, направленных на решение игровой задачи.

По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей, например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет, есть, листок с дерева.

Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (я кормлю куклу яблоком, которое нарисовано на клеенке, беру изображенное на рисунке мыло для купания мишки и т.д). И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемыми предметами (дать кукле воображаемое яблоко).

Игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элементы новизны, сюрпризности и занимательности.

Игры – это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Благодаря играм ребенок усваивает новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим и в играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности.

Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в нее вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая и игрушка-заместитель).

На начальном этапе, когда практический опыт детей ограничен, им нужна схематичная, условная игрушка. В такой игрушке могут быть лаконично выделены (несколько утрированно)  определенные детали, подчеркивающие характерные внешние или функциональные признаки, позволяющие приспособить игрушку к игре, использовать ее динамично. Такая условность не уводит ребенка от действительности. Наоборот, благодаря обобщенности образа она однозначно представляет главные признаки предмета, по которым ребенок и определяет его сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно).

 Например, ребенок с удовольствием кормит собачку, у которой ярко обозначен рот. Ему удобно положить кроватку мягкую плоскую куклу, которая не соскальзывает на пол.

Реалистическая игрушка передает яркий художественный образ реально существующего объекта. Она дает относительно конкретную его характеристику (например, куклы, изображающие мальчиков и девочек, людей зимней, летней и праздничной одежде, различных профессий, национальности). В ней представлено больше свойств (например, кукла имеет свой характер, ноги и руки у нее сгибаются, одежда снимается). В свою очередь новые детали игрушки подсказывают ребенку и новые игровые действия.

Например, обратив внимание на волосы куклы, ребенок причесывает ее, увидев пальчики, условно подрезает кукле ноготки и т.п.

 Многие дети начинают определять характер куклы, игрушечного животного, в игре отображают найденные в игрушке качества: сердитая собака кусается, с доброй гуляют, ласково говорят за нее. Потребность в условной игрушке не исчезает, детям по-прежнему нужны условные по образу куклы и фигурками животных для игр со строительным материалом, песком, водой, снегом.

 Для формирования обобщенных игровых действий особую ценность представляют предметы-заместители. Они приобретают для ребенка игровой смысл, а вне ее рассматриваются как посторонние, не имеющие значения для игры предметы.

Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность по величине с другим материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала изображаемый предмет общими контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек или бантик, вместо тарелки можно предложить кружок картона и .т.п. При правильном руководстве игрой дети не только с увлечением используют предложенные взрослым предметы-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать ( «Вот это кукла», «Это тарелка»). Иногда наделяют игрушку-заместитель ролью («Давай это будет папа, а это дочка»).

В процессе игры надо ставить ребенка в такие условия, чтобы он использовал различные по образному содержанию игрушки. От этого во многом зависит своевременный переход ребенка к более совершенным способам игровых действий. Для игр детей второго года жизни можно подготовить разные комплекты игрушек, доступные по своей тематике, объединенные общим сюжетом. Например, для игры с куклой – одеяло, коляска, мебель (кровать, стол, стул); для игры с игрушечной собачкой – миска для кормления, коврик для сна, поводок для прогулок и др.

Когда ребенок начинает понимать назначение предметов ему задают первые игровые задачи. Сначала я предлагаю не более двух понятных ребенку игрушек. Я показываю и эмоционально называю игровые действия (« Ляля пьет, ест», « Уложим Лялю спать»), подчеркиваю результат(«Как вкусно Ляля поела»). Затем передаю ребенку игрушки, обращаясь к нему («Дай Ляле попить»). Если ребенок охотно принимает игровую задачу, ему предлагаю ее решить без предварительного показа игровых действий с игрушками. Активность ребенка проявляется в его заинтересованности игрушками, во внимательном наблюдении. Ребенок чутко следит за речью. Он охотно повторяет игровое действие, т.е принимает сформированную как прямое задание элементарную игровую задачу.

Показателем умения решать игровую задачу на этом этапе является поведение ребенка в подсказывающей сюжетной ситуации, когда две знакомые, связанные по смыслу игрушки (кукла, чашка) кладут рядом. Малыш, как правило обращает внимание на них и повторяет известные игровые действия. Повторяя действия, ребенок лучше усваивает их смысл. Одну и ту же игровую задачу можно предлагать не только по отношению к игрушкам, но и к самому ребенку, к взрослому, к другим детям («Дай попить Сереже», «Дай мне попить»). Эмоциональный отклик на воображаемый результат («Ой, как вкусно!, «Тихо – Ляля спит!») способствует постепенному осознанию ребенком условности в игре. После того как ребенок усвоит способ решения игровых задач в подготовленной мной игровой ситуации, следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы детей самостоятельно готовить условия для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду он должен взять сам в знакомом месте хранения игрушек. Вначале за счет внесения разных по тематике игрушек, создаются условия для одного-двух самостоятельных действий, затем количество игрушек и действий постепенно увеличивается. Например, перед кормлением кукол приготовить им обед, сходить в магазин за продуктами и т.д.

Таким образом способ решения одной и той же задачи (кормление кукол) изменяется благодаря постепенному усложнению условий игровой задачи. Можно начинать вместе с ребенком решать знакомые игровые задачи в измененной сюжетной ситуации. Иногда смена игровой ситуации ставит перед детьми новую игровую задачу. В одних случаях можно до прихода детей добавить дополнительный предмет в знакомую сюжетную ситуацию или по ходу игры предложить новую игрушку. В других случаях – внести известную по теме игрушку, но с более реалистическими признаками, с дополнительными деталями, которые стимулируют новые действия детей.

Важно не спешить, но и не задерживать внесение новых игрушек. Если новое действие дети выполняют с удовольствием, надо дать возможность его усвоить, не отвлекать другими игрушками. Вместе с тем следует формировать игру ребенка так, чтобы она всегда была направлена на результат, а не превращалась в механическое копирование непонятных действий.

Я в ходе общения с ребенком побуждаю его вспомнить хорошо знакомые практические ситуации и подумать, как поступить с новой игрушкой: «Что же ты кормишь куклу такими грязными руками?»; «Ой, как неаккуратно ест твоя дочка!»; «Что она пьет? Почему даешь ей холодный чай?»; «Что-то у тебя так мало чая, всем куклам не хватит»; «Что ты сегодня вкусное приготовила дочкам? А что тебе мама готовит?»; «Чей это стул? Кто здесь будет кушать?» и т.д.

Другие игровые ситуации направлены на то, чтобы ставить детей перед необходимостью самостоятельно оперировать все более обобщенными игровыми действиями с помощью предметов-заместителей и воображаемых предметов, названных словом.

Изменяется привычная сюжетная ситуация, частично убираются знакомые игрушки и задается игровая задача, которую ребенок решал раньше только сообразными игрушками.

 Например, нет игрушечных ложек, тарелок, но лежат палочки, кружочки. Ребенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их называть, чтобы они были понятны окружающим.

В привычную сюжетную ситуацию добавляются новые дополнительные игрушки (например, маленькая кукольная кроватка или стул, на которых большие куклы не помещаются). Дети сами задают вопрос: «Кто здесь будет спать (сидеть)?». Или этот вопрос задаю я. Вместе ищем игрушки. Я предлагаю маленькую куклу. Обыгрываю новую ситуацию. В другой ситуации делаю необходимые постройки из строительного или природного материала для сюжетных игрушек, у которых нет, например, кроватки, стола, дома и т.п. Для развития умения играть с воображаемыми предметами я задаю примерно такие вопросы: «Что у тебя в кастрюле?»; «Сладкий ли чай?», «Почему кукла плачет?», «Зайчик заболел?».

Вне сюжетной ситуации, но при наличии образных игрушек (например, разных кукол) ребенку даются игровые задачи, которые он должен решить без опоры на предмет: «Покорми кукол», «Кукла хочет конфету» (нет посуды, нет конфеты). Показывая на пол, я говорю: «Здесь растут цветы, дай кукле цветок» --или, протягивая пустую ладонь:»Возьми у меня яблоко». Одновременно я показываю два разных воображаемых предмета («Здесь яблоко, а здесь груша»), вынуждая ребенка называть каждый из них.

Для развития речи важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачи с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другим, что он собирается делать. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к воспитателю, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает данное действие, предмет-заместитель и т.д.

Сначала используется прямая формулировка игровой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуации («Покорми куклу, уложи ее спать»). Затем игровая задача предлагается в косвенной форме при наличии игрового материала непосредственно перед ребенком («Кукла есть хочет», «Кукла хочет спать» и т. Д). Позднее задание формулируется менее конкретно: «Кукла проголодалась (устала)».

                            Руководство строительными играми

В первые месяцы пребывания детей в детском саду я наблюдала за их играми, убеждала в бедности и однообразии содержания игр, неустойчивости их замысла, неумении детей играть дружно. Не закончив одну постройку, дети быстро переключались на другую. Они не могли симметрично расположить части постройки, соотнести ее масштабы с количеством и размером деталей набора, сделать постройку устойчивой.

Чтобы научить детей играть со строительным материалом, я поставила перед собой следующие задачи: 1) расширять представления детей о труде строителей; «) учить способам игрового строительства, развивать конструктивно-творческие способности; 3) воспитывать самостоятельность, трудолюбие, дружеские взаимоотношения.

Я давала детям кубики в руки, для того чтобы малыши чувствовали плотность материала, грани его плоскостей, видели разные цвета, пытались ставить кубики один на другой, упражнялись в точности хватательных движений. Руководя играми детей я помогала малышам отбирать строительный материал, выполнять определенные действия.  Участвуя в сооружении постройки совместно с детьми, сопровождала свои действия рассказом. Наблюдая самостоятельную игру детей, спрашивала, что они строят, отмечала сходство с тем предметом, который дети изображали. При необходимости подсказывала чего не хватало в постройке, например: «Где крыша у домика? Дождик пойдет и все замочит».

В первое время строила с каждым ребенком в отдельности или с небольшой подгруппой. Начинала строить на глазах детей – это заинтересовало их. Я

Объясняла что делаю, и предлагала строить вместе, показывая последовательность приемов и действий. Учила детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряла старания и выражала радость при их успехах: «Молодец, Аня, какой хороший диванчик ты сделала. Кукле будет удобно сидеть».

Давала детям различные игрушки и предлагала построить дом для куклы, гараж для машин. Учитывая что уровень строительных умений  у малыша еще невелик, я не давала сразу заданий, направленных на усложнение постройки.

Постепенно дети усвоили названия деталей из которых строили: кубик, кирпичик. В течение месяцев они научились делать простейшие постройки из названных предметов.

            Роль воспитателя в развитии строительно-конструктивных игр.

Конструктивная деятельность имеет в этом плане особое значение, ибо в процессе ее ребенок что-то активно создает и видит результат своего труда. Она способствует развитию мыслительных способностей, творческого воображения, инициативы, обостряет наблюдательность, развивает волю, упорство. Чтобы выработать положительное отношение к строительной игре, конструктивной деятельности, я взяла на себя роль организаторов и активных участников. Вместе с ребятами возводили постройки и потом обыгрывали их. После этого стала предлагать детям сооружать несложные постройки, использовать их в ролевых играх. Советовала, например, не просто возить машину, а построить для нее гараж, дорогу, тем самым усложняя игру.

Не все сразу получалось легко и просто. В группе были такие дети, которые неохотно включались в строительные игры, хотя и проявляли к ним интерес. Их я стала объединять с теми, кто любил строить и у кого получались неплохие постройки.

Конструирование из строительного материала я начала с простых построек и знакомых детям предметов. Вначале провели целевые прогулки для наблюдения за транспортом, и в первую очередь за машинами, которые приезжали на территорию детского сада.

Для обогащения и разнообразия детских построек и усложнения строительных игр я поставила задачу научить ребят делать красивые, прочные постройки.

Работа по развитию строительно-конструктивных игр привела к тому, что большинство детей научились возводить интересные, законченные постройки и использовать их в сюжетно-ролевых играх. Но к сожалению, еще не доведена до конца. В группе есть дети, у которых не выработался прочный навык организации совместных игр.

 Например, некоторые дети с увлечением сооружают различные постройки в одиночку, но неохотно включаются в коллективные строительные игры.

Поэтому и в дальнейшем я буду продолжать работу по формированию у детей умений самостоятельно планировать последовательность возведения постройки, развитию творческого воображения и воспитанию дружеских, коллективных действий.

                          Формирование сюжетно-ролевых игр.

В игре нет прямой зависимости ребенка от взрослого, в ней он получает большую самостоятельность, чем в учебной и трудовой деятельности. Однако формы игровой деятельности усваиваются детьми под руководством взрослых и этот процесс начинается очень рано.

Наблюдая за игрой детей в группе я с первых дней заметила, что каждый играл со своей игрушкой. Для совместной игры ребята не объединялись, некоторые из них вообще не играли, а только наблюдали. Часто возникали конфликты из-за игрушек: многим хотелось, например, поиграть с пушистой кошкой, маленьким слоненком, которых не хватало. Я решила объединить детей в совместных играх, выработать доброжелательное отношение друг к другу, умение договариваться, во что и как они будут играть. Удобно расположен игровой материал в группе. Кукольную комнату и кухню поместили в одном месте, а машины и строительный материал –в другом. Игрушки в шкафах расположены так, чтобы их легко можно было достать и убрать после игры.

Для объединения детей в совместных играх я использовала различные приемы. Например, Давид возит грузовую машину, а Валя начал что-то строить. Предлагаю Давиду подвозить Вале детали и, чтобы быстрее была закончена постройка, подключаю к ней Витю. «Витя, помоги пожалуйста, Вале», - прошу я.

 Игра обретает новый характер, в ней участвует уже группа детей. В конце игры обратила их внимание на то, какую хорошую дорогу для машин построили мальчики. Потом когда дети начинали что-то строить, они уже объединялись.

Или такой пример. Как-то я внесла двух кукол в нарядной одежде и сказала: «К нам пришли гости, давайте угостим их чаем». Девочки охотно откликнулись на это предложение. Аня усадила кукол за стол, поставила чашки с блюдцами, Дина поставила на плиту чайник и разлила куклам чай. К Саше, которая наблюдала на стороне, я обратилась с просьбой помочь Дине и Ане собрать и помыть посуду. Возникла игра с новым сюжетом, в нее включилась и нерешительная Саша. Позднее в эту игру дети стали вносить что-то свое: кормили кукол обедом, укладывали их спать.

Сюжеты детских игр развивались как через самостоятельные, так и через дидактические игры во время занятий. Содержание каждой из них давало конкретные примеры положительного отношения друг к другу, а также к игрушкам и предметам. На занятиях я провела дидактическую игру «Магазин игрушек», в процессе которой дети давали характеристику игрушкам, учились вежливо разговаривать с продавцом. У ребят появились новые знания, опыт, которые они успешно применили. Такие игры, как «Уложим куклу спать», «День рождения куклы Маши», «К нам гости пришли», способствовали развитию речи.

Совместная игра доставляет детям большое удовольствие, именно здесь появляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания.

Постепенно я стала учить детей самостоятельно строить сюжет и реализовать его, используя знания, полученные при наблюдении за окружающей жизнью, слушании сказок, потешек и рассказов. Наблюдение строили так, чтобы в центре внимания был человек, осуществляющий трудовую деятельность.

Например, наблюдая с детьми работу шофера, няни, врача, обращали внимание на, что шофер работает на машине и привозит продукты, няня наводит чистоту в комнатах, накрывает столы, моет посуду, врач лечит детей. Таким образом, внимание детей переключалось от игровых действий, связанных с ролью. Однако одного этого было недостаточно для возникновения игры. И нужно было показать детям, как использовать полученные знания, какой игровой материал выбрать.

Остановлюсь на формировании сюжета наиболее любимой ребятами игры в больницу.

 Сначала я познакомила их с книгой К. Чуковского «Айболит», обратила внимание на обложку, на которой нарисован доктор в белом халате. Затем рассмотрели иллюстрации, изображающие то, как Айболит лечит зверушек (ставит градусник, дает лекарства). Все дети проявляли большой интерес к содержанию книги, увлеклись красочными иллюстрациями. В последующие дни беседовали с детьми о том, кто из них был в поликлинике и что там делал. Аня сказала: «Я с мамой была у врача, он смотрел мне горло и нос. А потом ходили греть нос». «А мне лечили ухо», добавил Давид. Объяснила ребятам, что врач и сестра заботятся об их здоровье, делают прививки, чтобы никто не болел.

Затем в игровой комнате появились халат с шапочкой, сумка с красным крестом, в которой лежали градусник, трубка для врача. Познакомив детей с этими атрибутами, я объяснила для чего они предназначены, показала как нужно действовать, дала самим детям попробовать послушать кукол, мишек, поставить градусник.

В другой раз непосредственно перешли к игре. Как-то я сказала детям: «Я буду врачом. Приходите ко мне лечить своих кукол-дочек». Заранее в определенном месте был приготовлен уголок для устройства больницы. Роль врача для первого раза я взяла на себя, чтобы формировать деятельность детей, которые учились играть, разговаривать между собой.

Врач. Здравствуйте. Садитесь пожалуйста.

Юлия. Здравствуйте. Дочка моя заболела.

Врач. Что у нее болит?.

Юлия. Голова, и она кашляет.

Врач. Давайте послушаем вашу дочь. Дыши глубже! Хорошо. Теперь повернись спиной. Дыши.

Дети внимательно наблюдают за действиями врача, слушают, как он разговаривает с больным.

Врач. Ваша дочка простудилась, я выпишу ей лекарства. Она скоро поправится. До свидания.

Юлия. Спасибо, до свидания.

         Все дети приходили на прием со своими любимыми игрушками и зверятами, даже те, которые раньше не принимали участия в игре. В дальнейшем в игру вводили все новые атрибуты: банки, шприц, палочки для смазывания царапин. Постепенно усложняли сюжет. Врач не только измерял температуру, выслушивал пациентов, но и делал уколы, говоря при этом: « Это совсем не больно, потерпи немного». Заинтересовавшись, дети все активнее включались в игру. А когда они стали больше знатью профессии врача, мы провели игру в больницу. Роль врача поручили наиболее активным детям. (Юле, Ане, Маше).

Аня надевает халат, шапочку, ставит стул для посетителей.

Аня. Больница открыта, приходите.

Юля .Здравствуйте.

Аня. Здравствуйте. Садитесь пожалуйста. Что у вас болит?

Юля. Моя дочка порезала палец.

Аня. Сейчас помажу, и заживет.

Аня отлично справилась с ролью. Она подражала в игре воспитателю, но у нее было что-то и свое в обращении с больными. Уже вскоре роль врача выполняли и менее активные дети ( Витя, Вера, Дина). Оказалось, что они хорошо умеют действовать с атрибутами, но из-за своей застенчивости мало разговаривают. Тогда мне пришлось опять включиться  в игру, но быть не врачом, а посетителем и своими вопросами вызвать ребят на разговор.

         Чтобы поддержать интерес к игре, усложнить ее содержание, я решила ввести еще одну роль – медицинской сестры.

Предварительно рассказала детям о том, что медсестра – это первый помощник врача. Врач осматривает больных и делает назначения – кому сделать укол, а медсестра их выполняет. Роль медсестры вначале поручили опять-таки более активным детям. Игра стала более оживленной. В нее включаются Валя, Давид, Ира, Вера, которые в последнее время не играли в больницу.

Иногда возникали сразу две игры: в семью и в больницу, в детский сад и в больницу, но связи еще между ними не было. Маша, Амелия, Дарима играют в семью, а в другом месте Юля открыла больницу – она врач. Я подошла к Маше (она мама), спрашиваю: «Почему ваша дочка такая грустная? Наверное она заболела. Ее нужно показать доктору». Маша соглашается и идет с дочкой в больницу. Появилась связь в содержании двух игр – они перестали быть изолированными. В другой раз я услышала, как Юля разговаривает с кем-то по телефону, используя при этом трубку, которой выслушивала больных, немного изменив ее положение. Это явилось показателем того, что дети стали мыслить в игре, фантазировать, осуществлять какой-то новый замысел. Поставили на видное место телефон и сказали, что теперь можно звонить в больницу. Игра намного усложнилась, стала интересней.

Руководя играми, я уделяла наибольшее внимание воспитанию у детей дружбы, вежливости, умению считаться с коллективом, в нужную минуту включалась в игру и тактично разбирала конфликты. Юля выполняет роль врача. Она умеет организовать игру, активна, но не всегда охотно уступает роль. Ане тоже хотелось быть врачом, но, ни ее, ни мои просьбы на Юлю не действовали – она отказывалась уступать. Тогда я предложила Юле: «Пусть Аня будет врачом, а ты медсестрой, будешь помогать ей». Юля уступила Ане. В другой раз, когда возникал подобный конфликт, я говорила, что один врач может пойти к больному домой, а другой останется в поликлинике. Наблюдала, что нового появилось в поведении детей. Валя, например, во время игры очень возбуждался, кричал, поэтому ему нужны более спокойные игры. Чем больше я наблюдала, тем лучше узнала детей, намечала пути воздействия на их поведение для развития положительных сторон личности каждого ребенка.

Терпеливо и настойчиво воспитывала  у детей бережное отношение к игрушкам, и было приятно видеть, что малыши стали аккуратнее обращаться с ними. Все чаще проявлялась требовательность и во взаимоотношениях детей: « Пусть он вежливо у меня попросит, тогда я ему дам поиграть с зайчиком».

Сюжетно-ролевые игры открывают большие возможности для воспитания у детей желания и умения трудиться. «Аня у твоей куклы не убрана постель, стряхни простыню, аккуратно поправь одеяло», - говорю я, и девочка охотно принимается за работу, приучаясь в игре выполнять элементарные трудовые действия.

Продуманная обстановка, интересные игрушки, дружное общение с товарищами – все это позволяет ребенку играть с удовольствием, в хорошем настроении. Для воспитания доброжелательных отношений на занятиях с детьми рассматривали картины из серии «Мы играем». Ребята получали наглядный урок коллективной игры, учились правильному отношению друг к другу.

В ходе игры я следила за речью детей, незаметно вмешивалась, исправляя ее. Ребята постепенно усваивали правильные выражения. Во время игры я старалась всегда прийти им на помощь: выбрать нужные игрушки, место для игры, распределить роли. В результате игра стала неотъемлемой частью жизни и деятельности детей, у ребят появились такие качества, как активность, уверенность в себе, умение объединяться небольшими группами и, главное, дружить.