ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ
методическая разработка (младшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад

№ 2 «Калинка»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ

Нижневартовск 2016 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение        3

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни        4

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет        8

4. Основные выводы        14

5. Список использованной литературы        16

1. Введение

Внимание исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Есть данные, свидетельствующие о том, что новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если оно включено в новообразование стабильного дошкольного периода развития [42, с. 4].                        В противном случае данное новообразование, будучи самодовлеющим само по себе, может привести к искажению психического развития и потребует целенаправленной коррекционной работы.

В последнее время предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований стали подростковый и юношеский кризисы, жизненные кризисы взрослого человека. В то же время кризис трех лет сравнительно мало изучен. Помимо этого, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, некоторые данные о кризисе трех лет, полученные в разных исследованиях, не согласуются между собой. Это связано с определенными теоретическими разногласиями во взглядах исследователей, с недостатком конкретных знаний об особенностях развития детей в эти периоды и с методическими трудностями при изучении детей в критических возрастах.

Кризис трех лет традиционно связывают с комплексом симптомов, куда входят негативизм, упрямство, своеволие, стремление к деспотическому управлению взрослыми, строптивость, протест-бунт и обесценивание взрослых. Все они располагаются вокруг оси социальных отношений. Тяжесть течения кризиса зависит от характера общения ребенка с окружающими. Новообразованиями кризиса трех лет называют личное действие и сознание «я сам» (Д. Б. Эльконин), систему Я (Л. И. Божович), чувство уверенности в себе (Э. Эриксон). Спорным был и остался вопрос о том, какое новообразование является центральным, определяющим личностную перестройку в критическом возрасте, в чем смысл и каково психологическое содержание этих личностных преобразований, в какой форме новообразование обнаруживает себя в поведении. Если лет двадцать назад еще предпринимались попытки решения этого вопроса (например, вычленялся своеобразный комплекс поведенческих проявлений, названный «гордостью за достижение» и выступающий в качестве внешнего коррелята центрального новообразования критического возраста) [15, с. 2], то современные исследователи уходят от решения данной проблемы, обобщая: «центральным психологическим новообразованием кризиса трех лет является осознание ребенком себя в качестве отдельного и самостоятельного субъекта» [42, с. 25] либо измеряя кризис трех лет непсихологическими понятиями: «уровнем инициативной активности и целеполагания, или автономностью ребенка» и «уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых, или его самостоятельностью» [11, с. 4].

Открытым остался вопрос о том, какие средства необходимо использовать для успешного выхода из кризиса трех лет, какие психолого-педагогические условия должны соблюдаться для его позитивного разрешения. Исследователи предлагают использовать различные стратегии взаимодействия с ребенком в кризисный период, но эти подходы не согласуются между собой. В литературе не описаны механизмы психолого-педагогической помощи ребенку в данный критический период.

Основным средством позитивного разрешения кризиса трех лет выступает игра дошкольников как педагогический инструмент, опосредующий смену ведущей деятельности (переход от предметной деятельности к взаимодействию со сверстниками) и стимулирующий переход ребенка из раннего в дошкольный период развития.

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни

С двух лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. Третий год жизни ребенка, особенно его вторая половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, развития чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности ребенка. Ребенок 2,5-3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью [50, с. 196].

Психолог А. А. Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств – величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, потребность в содержательном общении со взрослыми [33, с. 268–280].

Возраст детей требует особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход из раннего в младший дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу третьего года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени –четвертого года жизни [21, с. 14].

Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности, складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры:

1) ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением;

2) усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей;

3) действия обобщаются и отделяются от предмета;

4) ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу взрослого.

Д. Б. Эльконин выделяет огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, его мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности на третьем году жизни характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры [52].

В этот период начинается сенсорное развитие ребенка. Формируются органы слуха, происходит овладение сенсорными эталонами и элементарными способами обследования предметов. У детей постепенно возникают перцептивные действия. Началом является выполнение практических, материальных действий с предметами. Поэтому на этом этапе дети способны к рассматриванию предмета и выделению отдельных частей и признаков [24, с. 23].

Наряду с развитием восприятия идет и процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. Внимание остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется неопосредованный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи, поэтому оно является непроизвольным. Но и в младшем дошкольном возрасте восприятие остается во многом аффективным.

Память в раннем детстве и у младших дошкольников непроизвольная, образная. Дети лучше запоминают то, что связано с деятельностью, что было интересно и имело эмоциональный характер, а также на что обращено внимание в деятельности. Но при этом они еще не могут поставить перед собой цель что-либо запомнить и применить какие-либо специальные приемы запоминания. Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть очень точным и сохраняется в памяти длительное время, т.е. первоначально формируется аффективная память.

У детей третьего года жизни активно формируются навыки, ярко выражено стремление к самостоятельности. Благодаря возросшим возможностям общения ребенка с взрослым, активной деятельности с предметами в процессе игры, участию в простейших трудовых процессах расширяется кругозор детей, что в свою очередь поднимает на новый уровень их деятельность и речь. А.Г. Рузская характеризует ситуативно-деловую форму общения детей третьего года жизни, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества с взрослым [43]. У детей младшего дошкольного возраста данная форма постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение, М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством» [31; 32]. Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки».

В связи с развивающейся любознательностью, более ярко выраженной потребностью и способностью подражания, особое значение приобретает общение детей не только с взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения. А. Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет жизни ребенка как время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми [43]. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций – за счет включения самых ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми, более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д. На третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых, т.е. создаются условия для общения детей [21, с. 16].

Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в усовершенствовании умения безошибочно узнавать предмет в рисунке, игрушке, независимо от цвета, величины, формы, в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре. При формировании способности обобщения известную роль играют шаблоны, подсказанные взрослыми. Они облегчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но при ограниченном личном опыте ребенка его самостоятельные упражнения в этой области приводят нередко к ошибкам. При этом вследствие недостаточности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить границы общепринятого применения слов, и тогда его вопросы оказываются неприменимыми к данному предмету.

Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится точное содержание отгадки. В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит [21, с. 17].

На третьем году совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей и действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2 лет 6 месяцев они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в их личном опыте, но состоящих из знакомых им элементов.

На третьем году эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывает у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрослого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувства стыда. Дети третьего года жизни очень впечатлительны, эмоции выступают мотивами поведения. Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Доминирующее развитие аффективной сферы по Л.С. Выготскому, имеет большое значение [12].

На третьем году жизни в действиях ребенка наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях воображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. В период раннего возраста у детей преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В образах обычно воспроизводится то, что оказывает эмоциональное впечатление. Это могут быть впечатления, полученные в результате прослушивания детских сказок и рассказов и др. В этом типе воображения еще мало творческого отношения к воспроизводимому материалу, образы – воображения лишены интеллектуальной основы. Приблизительно к трем годам воображение разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначения образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания детьми своего «Я». Эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных и увиденных сказок. Постепенно дети научаются строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозу их «Я» [19].

От степени развития воображения у детей зависит становление наглядно-образного мышления, которое становится основным видом деятельности дошкольного периода детства. Кроме того, важное значение имеет становление Я – концепции ребенка, в условиях кризиса трех лет, формирование внутреннего плана действий. Особую роль приобретает развитие эмоционального мышления.

Эмоциональное мышление рассматривается как тип кризисного мышления, которое ярко окрашено эмоциональными переживаниями, чувственными образами, тесно связано с воображением и наглядно-образной формой мышления. Оно рассматривается как переходное от наглядно-действенного мышления раннего детства к наглядно-образному мышлению дошкольного возраста. Для эмоционального мышления в целом характерны следующие психологические особенности: преобладание непроизвольных психических процессов, низкая критичность, активизация в условиях возрастного кризиса [24, с. 24]. Характеризуется конфликтным противоречивым типом мышления, высокой динамичностью когнитивных и аффективных процессов, выраженной лабильностью психологических функций. Отмечается эмоциональная опосредованность памяти, восприятия, внимания и мышления; высокая зависимость познавательных процессов от эмоциональной вовлеченности, интереса. Наблюдается зависимость когнитивных процессов от эмоциональной ситуации общения и настроения ребенка. При эмоциональном мышлении выявляется аффектация мыслительных действий – они ярко окрашены эмоциями, переживаниями ребенка.

В период раннего возраста преобладающим типом мышления является наглядно-действенное мышление, которое в младшем дошкольном возрасте сменяется наглядно-образным. Этот переход осуществляется через типичное для кризиса трех лет эмоциональное мышление. В структуру эмоционального мышления включены познавательные процессы и эмоционально-личностные функции. Эмоциональное мышление с одной стороны характеризуется проявлением негативных тенденций (негативизм), а с другой – позитивными чертами (креативность и экспрессивность).

Таким образом, психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами:

– на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая;

– развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно - познавательное;

– развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;

– происходит развитие и дифференциация воображения;

– главным новообразованием возраста является гордость за собственные достижения;

– проявляется эмоциональное мышление [21, с. 21].

Специфической особенностью развития на данном возрастном этапе является отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда возникает направленность на овладение новыми действиями и предметами. Дифференциации воображения в сторону эффективности и развитие эмоционального компонента мышления способствуют выделению своего личного «я», переживанию своей отделенности от окружающего мира, что перерастает в кризис трех лет.

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет

Кризис трех лет как кризис развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе. Его значимость для всего последующего развития личности, как российские, так и зарубежные психологи, связывают с тем, что в три года закладывается фундамент личности.

Впервые кризис трех лет специально исследовался Э. Келлер в 1926 г., которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в возрасте от 2 лет 7 мес. до 2 лет 10 мес. По ее материалам, это выражается в проявлениях ревности, эгоизма, себялюбия, упрямстве. В работах О. Кро, Ш. Бюллер (1930-е годы) есть упоминания о первом «возрасте строптивости» [52, с. 136].

Согласно Л. С. Выготскому, возрастной кризис у ребенка является своеобразной кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, анализ которых обнаруживает, что:

– развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде;

– прогрессивное развитие в периоды кризиса временно приостанавливается, на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада, разложения того, что образовалось на предшествующей ступени. Но «развитие никогда не прекращает созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» [12, с. 253].

Негативный характер развития, размытость границ и трудновоспитуемость являются специфическими особенностями кризиса трех лет в отличие от стабильного периода. Л. С. Выготский определяет трудновоспитуемость как некое целостное образование, состоящее из основных поведенческих симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста.

Л. С. Выготский ставит вопрос о возрастных границах кризиса семи лет и приходит к выводу о том, что называемые возрастные рамки кризиса являются условными и скорее «паспортными», чем реальными. До сих пор остаются неразработанными критерии, свидетельствующие о наступлении критического возраста, а отсюда недостаточно четко определяются сроки, когда ребенок вступает и выходит из кризиса трех лет. Современные авторы используют понятие «нижней границы дошкольного возраста» – именно этот период развития во многом определяет психологическую готовность детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста [42, с. 25].

Описанное Л. С. Выготским «семизвездье симптомов» включает следующие поведенческие реакции: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм.

1) Негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок «не хочет чего-нибудь сделать, только потому, что это предложил кто-то из взрослых» [12, с. 369]. Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложений взрослого вопреки своему аффективному желанию. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2) Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении только потому, что он сам этого потребовал. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где изначально ребенок заявляет некоторое свое требование.

3) Строптивость близка по отношению к негативизму и упрямству, носит более генерализованный, более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» [12, с. 370–371].

4) Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о самостоятельности намерения, замысла. И в противоположность первым трем симптомам своеволие это не протест, а скорее наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.

5) Обесценивание взрослых – отрицательное отношение к близким людям, родителям. Направлено на повышение собственной самооценки.

6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» [12, с. 372], – писал Л. С. Выготский.

7) В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Последние три симптома носят второстепенный характер. Все симптомы вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей, ребенок психологически отделяется от ближайших взрослых. Все названные симптомы, по мнению Л. С. Выготского, образуют первый пояс кризисной симптоматики. Второй пояс симптомов возникает на базе основных. К ним Л.С. Выготский относит те невротические реакции, которые возникают у детей, когда затрагивается то, что наиболее ценно и дорого для них. Так, ко второму поясу он относит ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения в речи, заикание, гипобулитические припадки [12, с. 373].

Л. С. Выготский видит специфику кризиса трех лет в том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми» [12, с. 375]; это «прежде всего кризис социальных отношений». Ребенок пытается установить новые, более высокие отношения с окружающими.

Основные положения Л. С. Выготского были продолжены в русле теории деятельности [30], в рамках которой в центре внимания были механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. А. Н. Леонтьев особое значение уделяет первому признаку кризиса трех лет – характерному «Я  сам», который превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта ситуация считается первой ступенью к формированию личности.

В работах М. И. Лисиной, посвященных исследованию генезиса общения ребенка и взрослого, также показана возможность «бескризисного» развития [31; 32]. М. И. Лисина подчеркивала, что при описании каждого периода детства необходимо рассматривать не только ведущую деятельность, но и общение ребенка с окружающим миром, систему отношений и место ребенка в этой системе. По мнению автора, в дошкольном детстве (с 3 до 5 лет) познавательное развитие ребёнка определяет внеситуативно - познавательная форма, общения со взрослыми, которая зарождается в рамках познавательной деятельности. Для этой формы характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, в которых взрослый выступает для ребенка как «знающий» помощник, источник недостающей информации, собеседник при обсуждении сложного явления. М. И. Лисина приходит к выводу о том, что в каждом возрасте взрослый должен учитывать, новые потребности ребенка, так как старая система отношений становится неприемлемой для него [32].

Л. И. Божович связывает кризис трех лет с возникновением системного образования «Я», после которого как следствие возникают другие новообразования, главное из которых – самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых «быть хорошим». Система «Я» как начальная точка развития самосознания включает в себя некоторое знание о себе и отношение к себе и обладает непосредственной побудительной силой. Доминирующей в этом возрасте является потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Л. И. Божович называет ее потребностью в самостоятельности, в самости). Появление самооценки приводит к возникновению амбивалентных тенденций в развитии ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, а с другой, – соответствовать требованиям значимых взрослых. «Наличие противоположно направленных аффективных тенденций создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт, ... амбивалентное отношение к взрослым, которое проявляется в противоречивом поведении, ... бессознательном протесте и сопротивлении» [8, с. 126].

Д. Б. Эльконин развивает идею Л. С. Выготского о необходимости рассмотрения аффективно - потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, а также о несводимости кризисного периода к простой смене деятельностей. В качестве новообразования кризиса трех лет Д. Б. Эльконин выделяет личное действие и сознание «Я сам». Изначально целостная ситуация совместного действия с взрослым точно по образцу, предложенному взрослым, дифференцируется, рождаются личные желания и тенденции к самостоятельной их реализации. Возникают предпосылки развития личности [53, с.146]. Разделяя позицию А.Н. Леонтьева о том, что неизбежны не кризисы, а качественные сдвиги в развитии, Д. Б. Эльконин писал, что «кризис возникает только тогда, когда взрослые продолжают сдерживать самостоятельность ребенка, ограничивать его свободу, сохраняя старый тип отношений совместной деятельности?» [53, с. 459]. По мнению автора, «анализ природы кризиса трех лет ставит ряд важных проблем. Одна из них: не является ли тенденция к самостоятельности / к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [53, с.459].

Т. В. Гуськова [15] на основе анализа российских и зарубежных исследований поставила вопрос о выделении новообразования кризиса как его конструктивной составляющей в противоположность описанию его негативных характеристик. Рассматривая кризис развития, Т. В. Гуськова различает объективный кризис – появление качественно нового в психической жизни ребенка, и субъективный кризис, представляющий общую картину симптомов, сопровождающий объективный кризис. Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе три линии отношения: к предметной действительности, к другим людям и к себе. На основании этих базовых предпосылок Т. В. Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов:

– типично – возрастные, направленные на достижения в предметно-практической сфере (например, стремление к самостоятельности и др.); рассматриваются как ядро позитивных преобразований, совершающихся в критическом возрасте.

– ситуативные, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого (негативизм, настойчивость, упрямство).

Исследование симптомов кризиса позволило Т. В. Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет – «гордости за достижение» [15, с. 3].

Е. О. Смирнова, обобщая современные представления о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения» [44, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Анализируя кризис трех лет, в частности, проблему трудновоспитуемости, К. Н. Поливанова описывает различные проявления негативизма и выделяет две общие черты в ситуациях негативизма:

– недовольство и протест ребенка составляют начальную точку негативизма. Причем, даже уступка взрослого не снимает аффективного отношения к ситуации, а приводит лишь к смене предмета недовольства;

– вербальная оформленность негативизма (хочу – не хочу).

Желания ребенка становятся предметом своеобразного экспериментирования активного характера. У ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть», которую К. Н. Поливанова связывает возникновением «личного действия» [40, с. 124]. Такая ситуация «экспериментирования» с собственным «хочу – не хочу» приводит к осложнению семейной ситуации постоянными взаимными сопротивлениями, капризами ребенка, что ведет к возникновению психологического напряжения, в котором живет ребенок. По мнению К. Н. Поливановой, выход из этой критической ситуации обеспечивает явление «расщепления Я» на активное и протестующее, с одной стороны, и ласково-инфантильное, с другой, что указывает на интенсивный поиск собственного Я. «Я» экспериментирует с содержанием, противопоставляется не только требованиям родителей, но и другому собственному «Я», которое реализует другие формы поведения.

По мнению А. Л. Венгера, ребенок в три года «хочет устанавливать со взрослыми симметричные отношения» [10, с. 100]. Автор выделяет такие типичные проявления кризиса трех лет, как пассивный (отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметрию отношений со взрослыми) и активный (совершение действий прямо противоположных тем, которых требует взрослый) негативизм и отказ от помощи взрослого при невозможности добиться успеха самостоятельно. Негативизм рассматривается как форма утверждения своего равенства с взрослым, в котором воспроизводятся функции взрослого: принятие решения и выработка намерения. Но, как подчеркивает А. Л. Венгер, «самостоятельность негативного поведения формальна и абстрактна, так как автором намерения остается взрослый» [10, с. 102].

В исследованиях Н. В. Разиной, касающихся психологического содержания кризиса трех лет, проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода. Новообразование кризиса трех лет, по данным исследователя, должно быть ассимилировано воображением – центральным новообразованием дошкольного периода развития. Кроме того, признается наличие существенных оснований для рассмотрения речи в качестве важною компонента новообразования кризиса трех лет [42, с. 37].

Е. В. Жулина дополняет, что кризис трех лет сопровождается явлениями психологической дезадаптации, с преобладанием аффективного типа, и проявлением симптомов эмоционально-личностный расстройств, выражающихся в задержке эмоционального развития [21, с. 28].

З. И. Власова экспериментально выявляет, что кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности ребенка чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме [11, с. 12–13].

Таким образом, теоретический анализ работ российских психологов, посвященных кризису трех лет, позволяет сделать следующие выводы:

– критические периоды признаются необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и новой социальной ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития);

– признается необходимость качественных преобразований в развитии, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних, социальных, а не психологических механизмах развития;

– внутреннее содержание кризиса трех лет состоит в возникновении личного действия, системы «Я сам» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), системного образования «Я» (Л. И. Божович), «гордости за достижения» (Т. В. Гуськова), «Я глазами другого» (Е. О. Смирнова), в «субъективации новообразования, его превращении в субъектную способность индивида» (К. Н. Поливанова), «самостоятельности и автономности» (З. И. Власова).

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет выступают:

– переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода;

– существенные изменения в общении ребенка с взрослым – у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Психолого-педагогические условия целенаправленного развития и, в случае необходимости, коррекции новообразования кризиса трех лет связаны с последовательным изменением ведущей формы деятельности и общения ребенка со взрослым.

5. Основные выводы

Возрастные кризисы – это особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические образования.

Психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами: на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая; развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно-познавательное; развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; происходит развитие и дифференциация воображения; проявляется эмоциональное мышление.

В этом возрасте проявляет себя описанный Львом Семеновичем Выготским кризис трех лет, он включает, по определению ученого, «семизвездье симптомов»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм. Он также не исключал возможность благоприятных симптомов кризиса. Дальнейшие исследования кризиса трех лет разнонаправлены: исследователи идут по пути признания возможности бескризисного развития, рассмотрения аффективно-потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, выявлении новообразований «я сам», «гордость за достижение», проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода.

Пути выхода из кризиса трех лет видятся ученым:

– в переходе к новому типу ведущей деятельности;

– в учете новых потребностей ребенка;

– в уважении личности ребенка и тактичном отношении к нему;

– в отказе от стремления «укрощать строптивца», пререкаться и вступать с ним в споры а, напротив, в предоставлении ему возможности демонстрировать (в пределах разумного) свою самостоятельность;

– в ликвидации стрессовой для ребенка ситуации, приводящей к обострению его взаимоотношений с окружающими.

Исследователи особо отмечают значимую роль близких взрослых в позитивном разрешении кризиса, а также подчеркивают, что новообразование кризиса трех лет обеспечивает психологическую готовность ребенка к переходу от предметно-манипулятивной деятельности к развитию ведущей деятельности дошкольного периода – игры. Смена форм общения также выступает значимым средством позитивного разрешения кризиса трех лет.

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет считаются переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода – и существенные изменения в общении ребенка с взрослым: у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Таким образом, внимание современных исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если взрослые прикладывают усилия по обеспечению его позитивного разрешения. В противном случае нерегулируемое либо деструктивно стимулируемое течение кризиса трех лет может привести к искажению психического развития и потребует серьезной целенаправленной коррекционной работы в дальнейшем.

6. Список использованной литературы

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.
2. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
3. Баряева Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, А. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ; Союз, 2001. – 416 с.
4. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие / В. Н. Белкина. – М.: Академический проект, 2005. – 256 с.
5. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е. С. Белова. – М.: Флинта», 2004. – 144 с.
6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питре, 2008. – 398 с.
8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. – С. 120–131.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – СПб.: Питер, 2001. – 208 с.
10. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Дис.док. психол. наук: 19.00.13 / А. Л. Венгер. – М.: РГБ, 2002. – 294 с.
11. Власова З. И. Влияние «кризиса трех лет» на познавательное развитие дошкольников: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / З. И. Власова. – М.: РГБ, 2008. – 143 с.
12. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. Д.Б.Эльконина. Т. 4. Детская психология. Раннее детство. Кризис трех лет. М.: Педагогика, 1984. – С. 340–375.
13. Гударёва О. В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / О. В. Гударёва. – М.: Изд-во МГППУ,2005. – 26 с.
14. Гуськова Т. В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет / Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 78–85.
15. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. В. Гуськова. – М.: Изд-во НИИ АПН, 1988. – 19 с.
16. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
17. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 244 с.
18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
19. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. – М.:  МОПК, 1996. – 197 с.
20. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества / М. В. Ермолаева. – М.: МПСИ, 2001. – 194 с.
21. Жулина Е. В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / Е. В. Жулина. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 212 с.
22. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по ощущению и восприятию / А. В. Запорожец. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 197–204.
23. Зворыгина Б. В. Первые сюжетные игры малышей / Б. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988. – 97 с.
24. Каштанова С. Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / С. Н. Каштанова. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 219 с.
25. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е. Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.64–76.
26. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
27. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С.61–68.
28. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 176 с.
29. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произв.: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. Т.1. – С.281–303.
30. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М.: ПИР, 1995. – 144 с.
31. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.
32. Лисина М. И. Этапы генезиса речи как средства общения / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 247–268.
33. Люблинская А. А. Активность и направленность дошкольника / Под ред. Л. М. Семенюк. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 268–280.
34. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2005. – 896 с.
35. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Гном и Д, 2000. – 96 с.
36. Мухина B. C. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с.
37. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб: Питер, 2002. – 640 с.
38. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
39. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве / Н. С. Пантина. – М.: СПЭН, 1996. – 272 с.
40. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. – М.: Академия, 2000. – 184 с.
41. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 528 с.
42. Разина Н. В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. В. Разина. – М.: РГБ, 2002. – 180 с.
43. Рузская А. Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. – 1988. – №3. – С. 37–45.
44. Смирнова Е. О. Психология ребенка: от рождения до семи лет / Е. О. Смирнова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.
45. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Владос, 2005. – 158 с.
46. Солдатова Е. Л. Нормативные кризисы развития личности взрослого человека: Автореф. дис. … докт. психол. наук: 19.00.01 / Е. Л. Солдатова. – Екатеринбург: Изд-во Южно-Уральск. ун-та, 2007. – 43 с.
47. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
48. Худоян С. С. Переходные и критические возрасты в жизни человека / С. С. Худоян // Наука и техника. – 1999. – № 1–3. – С. 38–43.
49. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 37–44.
50. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
51. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 382 с.
52. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. –328 с.
53. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
54. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 39–51.
55. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 359 с.
56. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад

№ 2 «Калинка»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ

Нижневартовск 2016 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение        3

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни        4

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет        8

4. Основные выводы        14

5. Список использованной литературы        16

1. Введение

Внимание исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Есть данные, свидетельствующие о том, что новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если оно включено в новообразование стабильного дошкольного периода развития [42, с. 4].                        В противном случае данное новообразование, будучи самодовлеющим само по себе, может привести к искажению психического развития и потребует целенаправленной коррекционной работы.

В последнее время предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований стали подростковый и юношеский кризисы, жизненные кризисы взрослого человека. В то же время кризис трех лет сравнительно мало изучен. Помимо этого, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, некоторые данные о кризисе трех лет, полученные в разных исследованиях, не согласуются между собой. Это связано с определенными теоретическими разногласиями во взглядах исследователей, с недостатком конкретных знаний об особенностях развития детей в эти периоды и с методическими трудностями при изучении детей в критических возрастах.

Кризис трех лет традиционно связывают с комплексом симптомов, куда входят негативизм, упрямство, своеволие, стремление к деспотическому управлению взрослыми, строптивость, протест-бунт и обесценивание взрослых. Все они располагаются вокруг оси социальных отношений. Тяжесть течения кризиса зависит от характера общения ребенка с окружающими. Новообразованиями кризиса трех лет называют личное действие и сознание «я сам» (Д. Б. Эльконин), систему Я (Л. И. Божович), чувство уверенности в себе (Э. Эриксон). Спорным был и остался вопрос о том, какое новообразование является центральным, определяющим личностную перестройку в критическом возрасте, в чем смысл и каково психологическое содержание этих личностных преобразований, в какой форме новообразование обнаруживает себя в поведении. Если лет двадцать назад еще предпринимались попытки решения этого вопроса (например, вычленялся своеобразный комплекс поведенческих проявлений, названный «гордостью за достижение» и выступающий в качестве внешнего коррелята центрального новообразования критического возраста) [15, с. 2], то современные исследователи уходят от решения данной проблемы, обобщая: «центральным психологическим новообразованием кризиса трех лет является осознание ребенком себя в качестве отдельного и самостоятельного субъекта» [42, с. 25] либо измеряя кризис трех лет непсихологическими понятиями: «уровнем инициативной активности и целеполагания, или автономностью ребенка» и «уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых, или его самостоятельностью» [11, с. 4].

Открытым остался вопрос о том, какие средства необходимо использовать для успешного выхода из кризиса трех лет, какие психолого-педагогические условия должны соблюдаться для его позитивного разрешения. Исследователи предлагают использовать различные стратегии взаимодействия с ребенком в кризисный период, но эти подходы не согласуются между собой. В литературе не описаны механизмы психолого-педагогической помощи ребенку в данный критический период.

Основным средством позитивного разрешения кризиса трех лет выступает игра дошкольников как педагогический инструмент, опосредующий смену ведущей деятельности (переход от предметной деятельности к взаимодействию со сверстниками) и стимулирующий переход ребенка из раннего в дошкольный период развития.

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни

С двух лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. Третий год жизни ребенка, особенно его вторая половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, развития чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности ребенка. Ребенок 2,5-3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью [50, с. 196].

Психолог А. А. Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств – величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, потребность в содержательном общении со взрослыми [33, с. 268–280].

Возраст детей требует особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход из раннего в младший дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу третьего года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени –четвертого года жизни [21, с. 14].

Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности, складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры:

1) ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением;

2) усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей;

3) действия обобщаются и отделяются от предмета;

4) ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу взрослого.

Д. Б. Эльконин выделяет огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, его мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности на третьем году жизни характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры [52].

В этот период начинается сенсорное развитие ребенка. Формируются органы слуха, происходит овладение сенсорными эталонами и элементарными способами обследования предметов. У детей постепенно возникают перцептивные действия. Началом является выполнение практических, материальных действий с предметами. Поэтому на этом этапе дети способны к рассматриванию предмета и выделению отдельных частей и признаков [24, с. 23].

Наряду с развитием восприятия идет и процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. Внимание остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется неопосредованный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи, поэтому оно является непроизвольным. Но и в младшем дошкольном возрасте восприятие остается во многом аффективным.

Память в раннем детстве и у младших дошкольников непроизвольная, образная. Дети лучше запоминают то, что связано с деятельностью, что было интересно и имело эмоциональный характер, а также на что обращено внимание в деятельности. Но при этом они еще не могут поставить перед собой цель что-либо запомнить и применить какие-либо специальные приемы запоминания. Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть очень точным и сохраняется в памяти длительное время, т.е. первоначально формируется аффективная память.

У детей третьего года жизни активно формируются навыки, ярко выражено стремление к самостоятельности. Благодаря возросшим возможностям общения ребенка с взрослым, активной деятельности с предметами в процессе игры, участию в простейших трудовых процессах расширяется кругозор детей, что в свою очередь поднимает на новый уровень их деятельность и речь. А.Г. Рузская характеризует ситуативно-деловую форму общения детей третьего года жизни, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества с взрослым [43]. У детей младшего дошкольного возраста данная форма постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение, М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством» [31; 32]. Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки».

В связи с развивающейся любознательностью, более ярко выраженной потребностью и способностью подражания, особое значение приобретает общение детей не только с взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения. А. Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет жизни ребенка как время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми [43]. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций – за счет включения самых ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми, более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д. На третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых, т.е. создаются условия для общения детей [21, с. 16].

Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в усовершенствовании умения безошибочно узнавать предмет в рисунке, игрушке, независимо от цвета, величины, формы, в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре. При формировании способности обобщения известную роль играют шаблоны, подсказанные взрослыми. Они облегчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но при ограниченном личном опыте ребенка его самостоятельные упражнения в этой области приводят нередко к ошибкам. При этом вследствие недостаточности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить границы общепринятого применения слов, и тогда его вопросы оказываются неприменимыми к данному предмету.

Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится точное содержание отгадки. В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит [21, с. 17].

На третьем году совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей и действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2 лет 6 месяцев они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в их личном опыте, но состоящих из знакомых им элементов.

На третьем году эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывает у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрослого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувства стыда. Дети третьего года жизни очень впечатлительны, эмоции выступают мотивами поведения. Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Доминирующее развитие аффективной сферы по Л.С. Выготскому, имеет большое значение [12].

На третьем году жизни в действиях ребенка наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях воображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. В период раннего возраста у детей преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В образах обычно воспроизводится то, что оказывает эмоциональное впечатление. Это могут быть впечатления, полученные в результате прослушивания детских сказок и рассказов и др. В этом типе воображения еще мало творческого отношения к воспроизводимому материалу, образы – воображения лишены интеллектуальной основы. Приблизительно к трем годам воображение разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначения образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания детьми своего «Я». Эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных и увиденных сказок. Постепенно дети научаются строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозу их «Я» [19].

От степени развития воображения у детей зависит становление наглядно-образного мышления, которое становится основным видом деятельности дошкольного периода детства. Кроме того, важное значение имеет становление Я – концепции ребенка, в условиях кризиса трех лет, формирование внутреннего плана действий. Особую роль приобретает развитие эмоционального мышления.

Эмоциональное мышление рассматривается как тип кризисного мышления, которое ярко окрашено эмоциональными переживаниями, чувственными образами, тесно связано с воображением и наглядно-образной формой мышления. Оно рассматривается как переходное от наглядно-действенного мышления раннего детства к наглядно-образному мышлению дошкольного возраста. Для эмоционального мышления в целом характерны следующие психологические особенности: преобладание непроизвольных психических процессов, низкая критичность, активизация в условиях возрастного кризиса [24, с. 24]. Характеризуется конфликтным противоречивым типом мышления, высокой динамичностью когнитивных и аффективных процессов, выраженной лабильностью психологических функций. Отмечается эмоциональная опосредованность памяти, восприятия, внимания и мышления; высокая зависимость познавательных процессов от эмоциональной вовлеченности, интереса. Наблюдается зависимость когнитивных процессов от эмоциональной ситуации общения и настроения ребенка. При эмоциональном мышлении выявляется аффектация мыслительных действий – они ярко окрашены эмоциями, переживаниями ребенка.

В период раннего возраста преобладающим типом мышления является наглядно-действенное мышление, которое в младшем дошкольном возрасте сменяется наглядно-образным. Этот переход осуществляется через типичное для кризиса трех лет эмоциональное мышление. В структуру эмоционального мышления включены познавательные процессы и эмоционально-личностные функции. Эмоциональное мышление с одной стороны характеризуется проявлением негативных тенденций (негативизм), а с другой – позитивными чертами (креативность и экспрессивность).

Таким образом, психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами:

– на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая;

– развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно - познавательное;

– развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;

– происходит развитие и дифференциация воображения;

– главным новообразованием возраста является гордость за собственные достижения;

– проявляется эмоциональное мышление [21, с. 21].

Специфической особенностью развития на данном возрастном этапе является отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда возникает направленность на овладение новыми действиями и предметами. Дифференциации воображения в сторону эффективности и развитие эмоционального компонента мышления способствуют выделению своего личного «я», переживанию своей отделенности от окружающего мира, что перерастает в кризис трех лет.

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет

Кризис трех лет как кризис развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе. Его значимость для всего последующего развития личности, как российские, так и зарубежные психологи, связывают с тем, что в три года закладывается фундамент личности.

Впервые кризис трех лет специально исследовался Э. Келлер в 1926 г., которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в возрасте от 2 лет 7 мес. до 2 лет 10 мес. По ее материалам, это выражается в проявлениях ревности, эгоизма, себялюбия, упрямстве. В работах О. Кро, Ш. Бюллер (1930-е годы) есть упоминания о первом «возрасте строптивости» [52, с. 136].

Согласно Л. С. Выготскому, возрастной кризис у ребенка является своеобразной кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, анализ которых обнаруживает, что:

– развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде;

– прогрессивное развитие в периоды кризиса временно приостанавливается, на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада, разложения того, что образовалось на предшествующей ступени. Но «развитие никогда не прекращает созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» [12, с. 253].

Негативный характер развития, размытость границ и трудновоспитуемость являются специфическими особенностями кризиса трех лет в отличие от стабильного периода. Л. С. Выготский определяет трудновоспитуемость как некое целостное образование, состоящее из основных поведенческих симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста.

Л. С. Выготский ставит вопрос о возрастных границах кризиса семи лет и приходит к выводу о том, что называемые возрастные рамки кризиса являются условными и скорее «паспортными», чем реальными. До сих пор остаются неразработанными критерии, свидетельствующие о наступлении критического возраста, а отсюда недостаточно четко определяются сроки, когда ребенок вступает и выходит из кризиса трех лет. Современные авторы используют понятие «нижней границы дошкольного возраста» – именно этот период развития во многом определяет психологическую готовность детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста [42, с. 25].

Описанное Л. С. Выготским «семизвездье симптомов» включает следующие поведенческие реакции: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм.

1) Негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок «не хочет чего-нибудь сделать, только потому, что это предложил кто-то из взрослых» [12, с. 369]. Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложений взрослого вопреки своему аффективному желанию. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2) Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении только потому, что он сам этого потребовал. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где изначально ребенок заявляет некоторое свое требование.

3) Строптивость близка по отношению к негативизму и упрямству, носит более генерализованный, более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» [12, с. 370–371].

4) Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о самостоятельности намерения, замысла. И в противоположность первым трем симптомам своеволие это не протест, а скорее наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.

5) Обесценивание взрослых – отрицательное отношение к близким людям, родителям. Направлено на повышение собственной самооценки.

6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» [12, с. 372], – писал Л. С. Выготский.

7) В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Последние три симптома носят второстепенный характер. Все симптомы вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей, ребенок психологически отделяется от ближайших взрослых. Все названные симптомы, по мнению Л. С. Выготского, образуют первый пояс кризисной симптоматики. Второй пояс симптомов возникает на базе основных. К ним Л.С. Выготский относит те невротические реакции, которые возникают у детей, когда затрагивается то, что наиболее ценно и дорого для них. Так, ко второму поясу он относит ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения в речи, заикание, гипобулитические припадки [12, с. 373].

Л. С. Выготский видит специфику кризиса трех лет в том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми» [12, с. 375]; это «прежде всего кризис социальных отношений». Ребенок пытается установить новые, более высокие отношения с окружающими.

Основные положения Л. С. Выготского были продолжены в русле теории деятельности [30], в рамках которой в центре внимания были механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. А. Н. Леонтьев особое значение уделяет первому признаку кризиса трех лет – характерному «Я  сам», который превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта ситуация считается первой ступенью к формированию личности.

В работах М. И. Лисиной, посвященных исследованию генезиса общения ребенка и взрослого, также показана возможность «бескризисного» развития [31; 32]. М. И. Лисина подчеркивала, что при описании каждого периода детства необходимо рассматривать не только ведущую деятельность, но и общение ребенка с окружающим миром, систему отношений и место ребенка в этой системе. По мнению автора, в дошкольном детстве (с 3 до 5 лет) познавательное развитие ребёнка определяет внеситуативно - познавательная форма, общения со взрослыми, которая зарождается в рамках познавательной деятельности. Для этой формы характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, в которых взрослый выступает для ребенка как «знающий» помощник, источник недостающей информации, собеседник при обсуждении сложного явления. М. И. Лисина приходит к выводу о том, что в каждом возрасте взрослый должен учитывать, новые потребности ребенка, так как старая система отношений становится неприемлемой для него [32].

Л. И. Божович связывает кризис трех лет с возникновением системного образования «Я», после которого как следствие возникают другие новообразования, главное из которых – самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых «быть хорошим». Система «Я» как начальная точка развития самосознания включает в себя некоторое знание о себе и отношение к себе и обладает непосредственной побудительной силой. Доминирующей в этом возрасте является потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Л. И. Божович называет ее потребностью в самостоятельности, в самости). Появление самооценки приводит к возникновению амбивалентных тенденций в развитии ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, а с другой, – соответствовать требованиям значимых взрослых. «Наличие противоположно направленных аффективных тенденций создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт, ... амбивалентное отношение к взрослым, которое проявляется в противоречивом поведении, ... бессознательном протесте и сопротивлении» [8, с. 126].

Д. Б. Эльконин развивает идею Л. С. Выготского о необходимости рассмотрения аффективно - потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, а также о несводимости кризисного периода к простой смене деятельностей. В качестве новообразования кризиса трех лет Д. Б. Эльконин выделяет личное действие и сознание «Я сам». Изначально целостная ситуация совместного действия с взрослым точно по образцу, предложенному взрослым, дифференцируется, рождаются личные желания и тенденции к самостоятельной их реализации. Возникают предпосылки развития личности [53, с.146]. Разделяя позицию А.Н. Леонтьева о том, что неизбежны не кризисы, а качественные сдвиги в развитии, Д. Б. Эльконин писал, что «кризис возникает только тогда, когда взрослые продолжают сдерживать самостоятельность ребенка, ограничивать его свободу, сохраняя старый тип отношений совместной деятельности?» [53, с. 459]. По мнению автора, «анализ природы кризиса трех лет ставит ряд важных проблем. Одна из них: не является ли тенденция к самостоятельности / к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [53, с.459].

Т. В. Гуськова [15] на основе анализа российских и зарубежных исследований поставила вопрос о выделении новообразования кризиса как его конструктивной составляющей в противоположность описанию его негативных характеристик. Рассматривая кризис развития, Т. В. Гуськова различает объективный кризис – появление качественно нового в психической жизни ребенка, и субъективный кризис, представляющий общую картину симптомов, сопровождающий объективный кризис. Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе три линии отношения: к предметной действительности, к другим людям и к себе. На основании этих базовых предпосылок Т. В. Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов:

– типично – возрастные, направленные на достижения в предметно-практической сфере (например, стремление к самостоятельности и др.); рассматриваются как ядро позитивных преобразований, совершающихся в критическом возрасте.

– ситуативные, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого (негативизм, настойчивость, упрямство).

Исследование симптомов кризиса позволило Т. В. Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет – «гордости за достижение» [15, с. 3].

Е. О. Смирнова, обобщая современные представления о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения» [44, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Анализируя кризис трех лет, в частности, проблему трудновоспитуемости, К. Н. Поливанова описывает различные проявления негативизма и выделяет две общие черты в ситуациях негативизма:

– недовольство и протест ребенка составляют начальную точку негативизма. Причем, даже уступка взрослого не снимает аффективного отношения к ситуации, а приводит лишь к смене предмета недовольства;

– вербальная оформленность негативизма (хочу – не хочу).

Желания ребенка становятся предметом своеобразного экспериментирования активного характера. У ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть», которую К. Н. Поливанова связывает возникновением «личного действия» [40, с. 124]. Такая ситуация «экспериментирования» с собственным «хочу – не хочу» приводит к осложнению семейной ситуации постоянными взаимными сопротивлениями, капризами ребенка, что ведет к возникновению психологического напряжения, в котором живет ребенок. По мнению К. Н. Поливановой, выход из этой критической ситуации обеспечивает явление «расщепления Я» на активное и протестующее, с одной стороны, и ласково-инфантильное, с другой, что указывает на интенсивный поиск собственного Я. «Я» экспериментирует с содержанием, противопоставляется не только требованиям родителей, но и другому собственному «Я», которое реализует другие формы поведения.

По мнению А. Л. Венгера, ребенок в три года «хочет устанавливать со взрослыми симметричные отношения» [10, с. 100]. Автор выделяет такие типичные проявления кризиса трех лет, как пассивный (отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметрию отношений со взрослыми) и активный (совершение действий прямо противоположных тем, которых требует взрослый) негативизм и отказ от помощи взрослого при невозможности добиться успеха самостоятельно. Негативизм рассматривается как форма утверждения своего равенства с взрослым, в котором воспроизводятся функции взрослого: принятие решения и выработка намерения. Но, как подчеркивает А. Л. Венгер, «самостоятельность негативного поведения формальна и абстрактна, так как автором намерения остается взрослый» [10, с. 102].

В исследованиях Н. В. Разиной, касающихся психологического содержания кризиса трех лет, проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода. Новообразование кризиса трех лет, по данным исследователя, должно быть ассимилировано воображением – центральным новообразованием дошкольного периода развития. Кроме того, признается наличие существенных оснований для рассмотрения речи в качестве важною компонента новообразования кризиса трех лет [42, с. 37].

Е. В. Жулина дополняет, что кризис трех лет сопровождается явлениями психологической дезадаптации, с преобладанием аффективного типа, и проявлением симптомов эмоционально-личностный расстройств, выражающихся в задержке эмоционального развития [21, с. 28].

З. И. Власова экспериментально выявляет, что кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности ребенка чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме [11, с. 12–13].

Таким образом, теоретический анализ работ российских психологов, посвященных кризису трех лет, позволяет сделать следующие выводы:

– критические периоды признаются необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и новой социальной ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития);

– признается необходимость качественных преобразований в развитии, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних, социальных, а не психологических механизмах развития;

– внутреннее содержание кризиса трех лет состоит в возникновении личного действия, системы «Я сам» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), системного образования «Я» (Л. И. Божович), «гордости за достижения» (Т. В. Гуськова), «Я глазами другого» (Е. О. Смирнова), в «субъективации новообразования, его превращении в субъектную способность индивида» (К. Н. Поливанова), «самостоятельности и автономности» (З. И. Власова).

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет выступают:

– переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода;

– существенные изменения в общении ребенка с взрослым – у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Психолого-педагогические условия целенаправленного развития и, в случае необходимости, коррекции новообразования кризиса трех лет связаны с последовательным изменением ведущей формы деятельности и общения ребенка со взрослым.

5. Основные выводы

Возрастные кризисы – это особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические образования.

Психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами: на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая; развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно-познавательное; развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; происходит развитие и дифференциация воображения; проявляется эмоциональное мышление.

В этом возрасте проявляет себя описанный Львом Семеновичем Выготским кризис трех лет, он включает, по определению ученого, «семизвездье симптомов»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм. Он также не исключал возможность благоприятных симптомов кризиса. Дальнейшие исследования кризиса трех лет разнонаправлены: исследователи идут по пути признания возможности бескризисного развития, рассмотрения аффективно-потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, выявлении новообразований «я сам», «гордость за достижение», проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода.

Пути выхода из кризиса трех лет видятся ученым:

– в переходе к новому типу ведущей деятельности;

– в учете новых потребностей ребенка;

– в уважении личности ребенка и тактичном отношении к нему;

– в отказе от стремления «укрощать строптивца», пререкаться и вступать с ним в споры а, напротив, в предоставлении ему возможности демонстрировать (в пределах разумного) свою самостоятельность;

– в ликвидации стрессовой для ребенка ситуации, приводящей к обострению его взаимоотношений с окружающими.

Исследователи особо отмечают значимую роль близких взрослых в позитивном разрешении кризиса, а также подчеркивают, что новообразование кризиса трех лет обеспечивает психологическую готовность ребенка к переходу от предметно-манипулятивной деятельности к развитию ведущей деятельности дошкольного периода – игры. Смена форм общения также выступает значимым средством позитивного разрешения кризиса трех лет.

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет считаются переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода – и существенные изменения в общении ребенка с взрослым: у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Таким образом, внимание современных исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если взрослые прикладывают усилия по обеспечению его позитивного разрешения. В противном случае нерегулируемое либо деструктивно стимулируемое течение кризиса трех лет может привести к искажению психического развития и потребует серьезной целенаправленной коррекционной работы в дальнейшем.

6. Список использованной литературы

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.
2. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
3. Баряева Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, А. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ; Союз, 2001. – 416 с.
4. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие / В. Н. Белкина. – М.: Академический проект, 2005. – 256 с.
5. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е. С. Белова. – М.: Флинта», 2004. – 144 с.
6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питре, 2008. – 398 с.
8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. – С. 120–131.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – СПб.: Питер, 2001. – 208 с.
10. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Дис.док. психол. наук: 19.00.13 / А. Л. Венгер. – М.: РГБ, 2002. – 294 с.
11. Власова З. И. Влияние «кризиса трех лет» на познавательное развитие дошкольников: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / З. И. Власова. – М.: РГБ, 2008. – 143 с.
12. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. Д.Б.Эльконина. Т. 4. Детская психология. Раннее детство. Кризис трех лет. М.: Педагогика, 1984. – С. 340–375.
13. Гударёва О. В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / О. В. Гударёва. – М.: Изд-во МГППУ,2005. – 26 с.
14. Гуськова Т. В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет / Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 78–85.
15. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. В. Гуськова. – М.: Изд-во НИИ АПН, 1988. – 19 с.
16. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
17. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 244 с.
18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
19. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. – М.:  МОПК, 1996. – 197 с.
20. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества / М. В. Ермолаева. – М.: МПСИ, 2001. – 194 с.
21. Жулина Е. В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / Е. В. Жулина. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 212 с.
22. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по ощущению и восприятию / А. В. Запорожец. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 197–204.
23. Зворыгина Б. В. Первые сюжетные игры малышей / Б. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988. – 97 с.
24. Каштанова С. Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / С. Н. Каштанова. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 219 с.
25. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е. Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.64–76.
26. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
27. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С.61–68.
28. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 176 с.
29. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произв.: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. Т.1. – С.281–303.
30. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М.: ПИР, 1995. – 144 с.
31. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.
32. Лисина М. И. Этапы генезиса речи как средства общения / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 247–268.
33. Люблинская А. А. Активность и направленность дошкольника / Под ред. Л. М. Семенюк. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 268–280.
34. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2005. – 896 с.
35. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Гном и Д, 2000. – 96 с.
36. Мухина B. C. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с.
37. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб: Питер, 2002. – 640 с.
38. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
39. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве / Н. С. Пантина. – М.: СПЭН, 1996. – 272 с.
40. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. – М.: Академия, 2000. – 184 с.
41. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 528 с.
42. Разина Н. В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. В. Разина. – М.: РГБ, 2002. – 180 с.
43. Рузская А. Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. – 1988. – №3. – С. 37–45.
44. Смирнова Е. О. Психология ребенка: от рождения до семи лет / Е. О. Смирнова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.
45. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Владос, 2005. – 158 с.
46. Солдатова Е. Л. Нормативные кризисы развития личности взрослого человека: Автореф. дис. … докт. психол. наук: 19.00.01 / Е. Л. Солдатова. – Екатеринбург: Изд-во Южно-Уральск. ун-та, 2007. – 43 с.
47. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
48. Худоян С. С. Переходные и критические возрасты в жизни человека / С. С. Худоян // Наука и техника. – 1999. – № 1–3. – С. 38–43.
49. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 37–44.
50. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
51. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 382 с.
52. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. –328 с.
53. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
54. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 39–51.
55. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 359 с.
56. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад

№ 2 «Калинка»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ

Нижневартовск 2016 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение        3

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни        4

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет        8

4. Основные выводы        14

5. Список использованной литературы        16

1. Введение

Внимание исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Есть данные, свидетельствующие о том, что новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если оно включено в новообразование стабильного дошкольного периода развития [42, с. 4].                        В противном случае данное новообразование, будучи самодовлеющим само по себе, может привести к искажению психического развития и потребует целенаправленной коррекционной работы.

В последнее время предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований стали подростковый и юношеский кризисы, жизненные кризисы взрослого человека. В то же время кризис трех лет сравнительно мало изучен. Помимо этого, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, некоторые данные о кризисе трех лет, полученные в разных исследованиях, не согласуются между собой. Это связано с определенными теоретическими разногласиями во взглядах исследователей, с недостатком конкретных знаний об особенностях развития детей в эти периоды и с методическими трудностями при изучении детей в критических возрастах.

Кризис трех лет традиционно связывают с комплексом симптомов, куда входят негативизм, упрямство, своеволие, стремление к деспотическому управлению взрослыми, строптивость, протест-бунт и обесценивание взрослых. Все они располагаются вокруг оси социальных отношений. Тяжесть течения кризиса зависит от характера общения ребенка с окружающими. Новообразованиями кризиса трех лет называют личное действие и сознание «я сам» (Д. Б. Эльконин), систему Я (Л. И. Божович), чувство уверенности в себе (Э. Эриксон). Спорным был и остался вопрос о том, какое новообразование является центральным, определяющим личностную перестройку в критическом возрасте, в чем смысл и каково психологическое содержание этих личностных преобразований, в какой форме новообразование обнаруживает себя в поведении. Если лет двадцать назад еще предпринимались попытки решения этого вопроса (например, вычленялся своеобразный комплекс поведенческих проявлений, названный «гордостью за достижение» и выступающий в качестве внешнего коррелята центрального новообразования критического возраста) [15, с. 2], то современные исследователи уходят от решения данной проблемы, обобщая: «центральным психологическим новообразованием кризиса трех лет является осознание ребенком себя в качестве отдельного и самостоятельного субъекта» [42, с. 25] либо измеряя кризис трех лет непсихологическими понятиями: «уровнем инициативной активности и целеполагания, или автономностью ребенка» и «уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых, или его самостоятельностью» [11, с. 4].

Открытым остался вопрос о том, какие средства необходимо использовать для успешного выхода из кризиса трех лет, какие психолого-педагогические условия должны соблюдаться для его позитивного разрешения. Исследователи предлагают использовать различные стратегии взаимодействия с ребенком в кризисный период, но эти подходы не согласуются между собой. В литературе не описаны механизмы психолого-педагогической помощи ребенку в данный критический период.

Основным средством позитивного разрешения кризиса трех лет выступает игра дошкольников как педагогический инструмент, опосредующий смену ведущей деятельности (переход от предметной деятельности к взаимодействию со сверстниками) и стимулирующий переход ребенка из раннего в дошкольный период развития.

2. Психическое развитие ребенка третьего года жизни

С двух лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. Третий год жизни ребенка, особенно его вторая половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, развития чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности ребенка. Ребенок 2,5-3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью [50, с. 196].

Психолог А. А. Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств – величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, потребность в содержательном общении со взрослыми [33, с. 268–280].

Возраст детей требует особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход из раннего в младший дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу третьего года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени –четвертого года жизни [21, с. 14].

Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности, складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры:

1) ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением;

2) усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей;

3) действия обобщаются и отделяются от предмета;

4) ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу взрослого.

Д. Б. Эльконин выделяет огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, его мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности на третьем году жизни характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры [52].

В этот период начинается сенсорное развитие ребенка. Формируются органы слуха, происходит овладение сенсорными эталонами и элементарными способами обследования предметов. У детей постепенно возникают перцептивные действия. Началом является выполнение практических, материальных действий с предметами. Поэтому на этом этапе дети способны к рассматриванию предмета и выделению отдельных частей и признаков [24, с. 23].

Наряду с развитием восприятия идет и процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. Внимание остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется неопосредованный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи, поэтому оно является непроизвольным. Но и в младшем дошкольном возрасте восприятие остается во многом аффективным.

Память в раннем детстве и у младших дошкольников непроизвольная, образная. Дети лучше запоминают то, что связано с деятельностью, что было интересно и имело эмоциональный характер, а также на что обращено внимание в деятельности. Но при этом они еще не могут поставить перед собой цель что-либо запомнить и применить какие-либо специальные приемы запоминания. Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть очень точным и сохраняется в памяти длительное время, т.е. первоначально формируется аффективная память.

У детей третьего года жизни активно формируются навыки, ярко выражено стремление к самостоятельности. Благодаря возросшим возможностям общения ребенка с взрослым, активной деятельности с предметами в процессе игры, участию в простейших трудовых процессах расширяется кругозор детей, что в свою очередь поднимает на новый уровень их деятельность и речь. А.Г. Рузская характеризует ситуативно-деловую форму общения детей третьего года жизни, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества с взрослым [43]. У детей младшего дошкольного возраста данная форма постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение, М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством» [31; 32]. Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки».

В связи с развивающейся любознательностью, более ярко выраженной потребностью и способностью подражания, особое значение приобретает общение детей не только с взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения. А. Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет жизни ребенка как время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми [43]. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций – за счет включения самых ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми, более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д. На третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых, т.е. создаются условия для общения детей [21, с. 16].

Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в усовершенствовании умения безошибочно узнавать предмет в рисунке, игрушке, независимо от цвета, величины, формы, в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре. При формировании способности обобщения известную роль играют шаблоны, подсказанные взрослыми. Они облегчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но при ограниченном личном опыте ребенка его самостоятельные упражнения в этой области приводят нередко к ошибкам. При этом вследствие недостаточности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить границы общепринятого применения слов, и тогда его вопросы оказываются неприменимыми к данному предмету.

Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится точное содержание отгадки. В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит [21, с. 17].

На третьем году совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей и действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2 лет 6 месяцев они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в их личном опыте, но состоящих из знакомых им элементов.

На третьем году эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывает у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрослого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувства стыда. Дети третьего года жизни очень впечатлительны, эмоции выступают мотивами поведения. Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Доминирующее развитие аффективной сферы по Л.С. Выготскому, имеет большое значение [12].

На третьем году жизни в действиях ребенка наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях воображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. В период раннего возраста у детей преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В образах обычно воспроизводится то, что оказывает эмоциональное впечатление. Это могут быть впечатления, полученные в результате прослушивания детских сказок и рассказов и др. В этом типе воображения еще мало творческого отношения к воспроизводимому материалу, образы – воображения лишены интеллектуальной основы. Приблизительно к трем годам воображение разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначения образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания детьми своего «Я». Эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных и увиденных сказок. Постепенно дети научаются строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозу их «Я» [19].

От степени развития воображения у детей зависит становление наглядно-образного мышления, которое становится основным видом деятельности дошкольного периода детства. Кроме того, важное значение имеет становление Я – концепции ребенка, в условиях кризиса трех лет, формирование внутреннего плана действий. Особую роль приобретает развитие эмоционального мышления.

Эмоциональное мышление рассматривается как тип кризисного мышления, которое ярко окрашено эмоциональными переживаниями, чувственными образами, тесно связано с воображением и наглядно-образной формой мышления. Оно рассматривается как переходное от наглядно-действенного мышления раннего детства к наглядно-образному мышлению дошкольного возраста. Для эмоционального мышления в целом характерны следующие психологические особенности: преобладание непроизвольных психических процессов, низкая критичность, активизация в условиях возрастного кризиса [24, с. 24]. Характеризуется конфликтным противоречивым типом мышления, высокой динамичностью когнитивных и аффективных процессов, выраженной лабильностью психологических функций. Отмечается эмоциональная опосредованность памяти, восприятия, внимания и мышления; высокая зависимость познавательных процессов от эмоциональной вовлеченности, интереса. Наблюдается зависимость когнитивных процессов от эмоциональной ситуации общения и настроения ребенка. При эмоциональном мышлении выявляется аффектация мыслительных действий – они ярко окрашены эмоциями, переживаниями ребенка.

В период раннего возраста преобладающим типом мышления является наглядно-действенное мышление, которое в младшем дошкольном возрасте сменяется наглядно-образным. Этот переход осуществляется через типичное для кризиса трех лет эмоциональное мышление. В структуру эмоционального мышления включены познавательные процессы и эмоционально-личностные функции. Эмоциональное мышление с одной стороны характеризуется проявлением негативных тенденций (негативизм), а с другой – позитивными чертами (креативность и экспрессивность).

Таким образом, психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами:

– на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая;

– развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно - познавательное;

– развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;

– происходит развитие и дифференциация воображения;

– главным новообразованием возраста является гордость за собственные достижения;

– проявляется эмоциональное мышление [21, с. 21].

Специфической особенностью развития на данном возрастном этапе является отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда возникает направленность на овладение новыми действиями и предметами. Дифференциации воображения в сторону эффективности и развитие эмоционального компонента мышления способствуют выделению своего личного «я», переживанию своей отделенности от окружающего мира, что перерастает в кризис трех лет.

3. Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет

Кризис трех лет как кризис развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе. Его значимость для всего последующего развития личности, как российские, так и зарубежные психологи, связывают с тем, что в три года закладывается фундамент личности.

Впервые кризис трех лет специально исследовался Э. Келлер в 1926 г., которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в возрасте от 2 лет 7 мес. до 2 лет 10 мес. По ее материалам, это выражается в проявлениях ревности, эгоизма, себялюбия, упрямстве. В работах О. Кро, Ш. Бюллер (1930-е годы) есть упоминания о первом «возрасте строптивости» [52, с. 136].

Согласно Л. С. Выготскому, возрастной кризис у ребенка является своеобразной кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, анализ которых обнаруживает, что:

– развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде;

– прогрессивное развитие в периоды кризиса временно приостанавливается, на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада, разложения того, что образовалось на предшествующей ступени. Но «развитие никогда не прекращает созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» [12, с. 253].

Негативный характер развития, размытость границ и трудновоспитуемость являются специфическими особенностями кризиса трех лет в отличие от стабильного периода. Л. С. Выготский определяет трудновоспитуемость как некое целостное образование, состоящее из основных поведенческих симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста.

Л. С. Выготский ставит вопрос о возрастных границах кризиса семи лет и приходит к выводу о том, что называемые возрастные рамки кризиса являются условными и скорее «паспортными», чем реальными. До сих пор остаются неразработанными критерии, свидетельствующие о наступлении критического возраста, а отсюда недостаточно четко определяются сроки, когда ребенок вступает и выходит из кризиса трех лет. Современные авторы используют понятие «нижней границы дошкольного возраста» – именно этот период развития во многом определяет психологическую готовность детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста [42, с. 25].

Описанное Л. С. Выготским «семизвездье симптомов» включает следующие поведенческие реакции: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм.

1) Негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок «не хочет чего-нибудь сделать, только потому, что это предложил кто-то из взрослых» [12, с. 369]. Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложений взрослого вопреки своему аффективному желанию. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2) Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении только потому, что он сам этого потребовал. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где изначально ребенок заявляет некоторое свое требование.

3) Строптивость близка по отношению к негативизму и упрямству, носит более генерализованный, более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» [12, с. 370–371].

4) Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о самостоятельности намерения, замысла. И в противоположность первым трем симптомам своеволие это не протест, а скорее наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.

5) Обесценивание взрослых – отрицательное отношение к близким людям, родителям. Направлено на повышение собственной самооценки.

6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» [12, с. 372], – писал Л. С. Выготский.

7) В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Последние три симптома носят второстепенный характер. Все симптомы вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей, ребенок психологически отделяется от ближайших взрослых. Все названные симптомы, по мнению Л. С. Выготского, образуют первый пояс кризисной симптоматики. Второй пояс симптомов возникает на базе основных. К ним Л.С. Выготский относит те невротические реакции, которые возникают у детей, когда затрагивается то, что наиболее ценно и дорого для них. Так, ко второму поясу он относит ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения в речи, заикание, гипобулитические припадки [12, с. 373].

Л. С. Выготский видит специфику кризиса трех лет в том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми» [12, с. 375]; это «прежде всего кризис социальных отношений». Ребенок пытается установить новые, более высокие отношения с окружающими.

Основные положения Л. С. Выготского были продолжены в русле теории деятельности [30], в рамках которой в центре внимания были механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. А. Н. Леонтьев особое значение уделяет первому признаку кризиса трех лет – характерному «Я  сам», который превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта ситуация считается первой ступенью к формированию личности.

В работах М. И. Лисиной, посвященных исследованию генезиса общения ребенка и взрослого, также показана возможность «бескризисного» развития [31; 32]. М. И. Лисина подчеркивала, что при описании каждого периода детства необходимо рассматривать не только ведущую деятельность, но и общение ребенка с окружающим миром, систему отношений и место ребенка в этой системе. По мнению автора, в дошкольном детстве (с 3 до 5 лет) познавательное развитие ребёнка определяет внеситуативно - познавательная форма, общения со взрослыми, которая зарождается в рамках познавательной деятельности. Для этой формы характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, в которых взрослый выступает для ребенка как «знающий» помощник, источник недостающей информации, собеседник при обсуждении сложного явления. М. И. Лисина приходит к выводу о том, что в каждом возрасте взрослый должен учитывать, новые потребности ребенка, так как старая система отношений становится неприемлемой для него [32].

Л. И. Божович связывает кризис трех лет с возникновением системного образования «Я», после которого как следствие возникают другие новообразования, главное из которых – самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых «быть хорошим». Система «Я» как начальная точка развития самосознания включает в себя некоторое знание о себе и отношение к себе и обладает непосредственной побудительной силой. Доминирующей в этом возрасте является потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Л. И. Божович называет ее потребностью в самостоятельности, в самости). Появление самооценки приводит к возникновению амбивалентных тенденций в развитии ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, а с другой, – соответствовать требованиям значимых взрослых. «Наличие противоположно направленных аффективных тенденций создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт, ... амбивалентное отношение к взрослым, которое проявляется в противоречивом поведении, ... бессознательном протесте и сопротивлении» [8, с. 126].

Д. Б. Эльконин развивает идею Л. С. Выготского о необходимости рассмотрения аффективно - потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, а также о несводимости кризисного периода к простой смене деятельностей. В качестве новообразования кризиса трех лет Д. Б. Эльконин выделяет личное действие и сознание «Я сам». Изначально целостная ситуация совместного действия с взрослым точно по образцу, предложенному взрослым, дифференцируется, рождаются личные желания и тенденции к самостоятельной их реализации. Возникают предпосылки развития личности [53, с.146]. Разделяя позицию А.Н. Леонтьева о том, что неизбежны не кризисы, а качественные сдвиги в развитии, Д. Б. Эльконин писал, что «кризис возникает только тогда, когда взрослые продолжают сдерживать самостоятельность ребенка, ограничивать его свободу, сохраняя старый тип отношений совместной деятельности?» [53, с. 459]. По мнению автора, «анализ природы кризиса трех лет ставит ряд важных проблем. Одна из них: не является ли тенденция к самостоятельности / к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [53, с.459].

Т. В. Гуськова [15] на основе анализа российских и зарубежных исследований поставила вопрос о выделении новообразования кризиса как его конструктивной составляющей в противоположность описанию его негативных характеристик. Рассматривая кризис развития, Т. В. Гуськова различает объективный кризис – появление качественно нового в психической жизни ребенка, и субъективный кризис, представляющий общую картину симптомов, сопровождающий объективный кризис. Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе три линии отношения: к предметной действительности, к другим людям и к себе. На основании этих базовых предпосылок Т. В. Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов:

– типично – возрастные, направленные на достижения в предметно-практической сфере (например, стремление к самостоятельности и др.); рассматриваются как ядро позитивных преобразований, совершающихся в критическом возрасте.

– ситуативные, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого (негативизм, настойчивость, упрямство).

Исследование симптомов кризиса позволило Т. В. Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет – «гордости за достижение» [15, с. 3].

Е. О. Смирнова, обобщая современные представления о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения» [44, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Анализируя кризис трех лет, в частности, проблему трудновоспитуемости, К. Н. Поливанова описывает различные проявления негативизма и выделяет две общие черты в ситуациях негативизма:

– недовольство и протест ребенка составляют начальную точку негативизма. Причем, даже уступка взрослого не снимает аффективного отношения к ситуации, а приводит лишь к смене предмета недовольства;

– вербальная оформленность негативизма (хочу – не хочу).

Желания ребенка становятся предметом своеобразного экспериментирования активного характера. У ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть», которую К. Н. Поливанова связывает возникновением «личного действия» [40, с. 124]. Такая ситуация «экспериментирования» с собственным «хочу – не хочу» приводит к осложнению семейной ситуации постоянными взаимными сопротивлениями, капризами ребенка, что ведет к возникновению психологического напряжения, в котором живет ребенок. По мнению К. Н. Поливановой, выход из этой критической ситуации обеспечивает явление «расщепления Я» на активное и протестующее, с одной стороны, и ласково-инфантильное, с другой, что указывает на интенсивный поиск собственного Я. «Я» экспериментирует с содержанием, противопоставляется не только требованиям родителей, но и другому собственному «Я», которое реализует другие формы поведения.

По мнению А. Л. Венгера, ребенок в три года «хочет устанавливать со взрослыми симметричные отношения» [10, с. 100]. Автор выделяет такие типичные проявления кризиса трех лет, как пассивный (отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметрию отношений со взрослыми) и активный (совершение действий прямо противоположных тем, которых требует взрослый) негативизм и отказ от помощи взрослого при невозможности добиться успеха самостоятельно. Негативизм рассматривается как форма утверждения своего равенства с взрослым, в котором воспроизводятся функции взрослого: принятие решения и выработка намерения. Но, как подчеркивает А. Л. Венгер, «самостоятельность негативного поведения формальна и абстрактна, так как автором намерения остается взрослый» [10, с. 102].

В исследованиях Н. В. Разиной, касающихся психологического содержания кризиса трех лет, проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода. Новообразование кризиса трех лет, по данным исследователя, должно быть ассимилировано воображением – центральным новообразованием дошкольного периода развития. Кроме того, признается наличие существенных оснований для рассмотрения речи в качестве важною компонента новообразования кризиса трех лет [42, с. 37].

Е. В. Жулина дополняет, что кризис трех лет сопровождается явлениями психологической дезадаптации, с преобладанием аффективного типа, и проявлением симптомов эмоционально-личностный расстройств, выражающихся в задержке эмоционального развития [21, с. 28].

З. И. Власова экспериментально выявляет, что кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности ребенка чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме [11, с. 12–13].

Таким образом, теоретический анализ работ российских психологов, посвященных кризису трех лет, позволяет сделать следующие выводы:

– критические периоды признаются необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и новой социальной ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития);

– признается необходимость качественных преобразований в развитии, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних, социальных, а не психологических механизмах развития;

– внутреннее содержание кризиса трех лет состоит в возникновении личного действия, системы «Я сам» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), системного образования «Я» (Л. И. Божович), «гордости за достижения» (Т. В. Гуськова), «Я глазами другого» (Е. О. Смирнова), в «субъективации новообразования, его превращении в субъектную способность индивида» (К. Н. Поливанова), «самостоятельности и автономности» (З. И. Власова).

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет выступают:

– переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода;

– существенные изменения в общении ребенка с взрослым – у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Психолого-педагогические условия целенаправленного развития и, в случае необходимости, коррекции новообразования кризиса трех лет связаны с последовательным изменением ведущей формы деятельности и общения ребенка со взрослым.

5. Основные выводы

Возрастные кризисы – это особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические образования.

Психическое развитие ребенка третьего года жизни характеризуется следующими компонентами: на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая; развивается ситуативно-деловое общение с взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно-познавательное; развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; происходит развитие и дифференциация воображения; проявляется эмоциональное мышление.

В этом возрасте проявляет себя описанный Львом Семеновичем Выготским кризис трех лет, он включает, по определению ученого, «семизвездье симптомов»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание и деспотизм. Он также не исключал возможность благоприятных симптомов кризиса. Дальнейшие исследования кризиса трех лет разнонаправлены: исследователи идут по пути признания возможности бескризисного развития, рассмотрения аффективно-потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, выявлении новообразований «я сам», «гордость за достижение», проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода.

Пути выхода из кризиса трех лет видятся ученым:

– в переходе к новому типу ведущей деятельности;

– в учете новых потребностей ребенка;

– в уважении личности ребенка и тактичном отношении к нему;

– в отказе от стремления «укрощать строптивца», пререкаться и вступать с ним в споры а, напротив, в предоставлении ему возможности демонстрировать (в пределах разумного) свою самостоятельность;

– в ликвидации стрессовой для ребенка ситуации, приводящей к обострению его взаимоотношений с окружающими.

Исследователи особо отмечают значимую роль близких взрослых в позитивном разрешении кризиса, а также подчеркивают, что новообразование кризиса трех лет обеспечивает психологическую готовность ребенка к переходу от предметно-манипулятивной деятельности к развитию ведущей деятельности дошкольного периода – игры. Смена форм общения также выступает значимым средством позитивного разрешения кризиса трех лет.

Признаками успешного разрешения кризиса трех лет считаются переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода – и существенные изменения в общении ребенка с взрослым: у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения.

Таким образом, внимание современных исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если взрослые прикладывают усилия по обеспечению его позитивного разрешения. В противном случае нерегулируемое либо деструктивно стимулируемое течение кризиса трех лет может привести к искажению психического развития и потребует серьезной целенаправленной коррекционной работы в дальнейшем.

6. Список использованной литературы

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.
2. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
3. Баряева Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, А. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ; Союз, 2001. – 416 с.
4. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие / В. Н. Белкина. – М.: Академический проект, 2005. – 256 с.
5. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е. С. Белова. – М.: Флинта», 2004. – 144 с.
6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питре, 2008. – 398 с.
8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. – С. 120–131.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – СПб.: Питер, 2001. – 208 с.
10. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Дис.док. психол. наук: 19.00.13 / А. Л. Венгер. – М.: РГБ, 2002. – 294 с.
11. Власова З. И. Влияние «кризиса трех лет» на познавательное развитие дошкольников: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / З. И. Власова. – М.: РГБ, 2008. – 143 с.
12. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. Д.Б.Эльконина. Т. 4. Детская психология. Раннее детство. Кризис трех лет. М.: Педагогика, 1984. – С. 340–375.
13. Гударёва О. В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / О. В. Гударёва. – М.: Изд-во МГППУ,2005. – 26 с.
14. Гуськова Т. В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет / Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 78–85.
15. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. В. Гуськова. – М.: Изд-во НИИ АПН, 1988. – 19 с.
16. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
17. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 244 с.
18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
19. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. – М.:  МОПК, 1996. – 197 с.
20. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества / М. В. Ермолаева. – М.: МПСИ, 2001. – 194 с.
21. Жулина Е. В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / Е. В. Жулина. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 212 с.
22. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по ощущению и восприятию / А. В. Запорожец. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 197–204.
23. Зворыгина Б. В. Первые сюжетные игры малышей / Б. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988. – 97 с.
24. Каштанова С. Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / С. Н. Каштанова. – Н. Новгород; М.: РГБ, 2000. – 219 с.
25. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е. Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.64–76.
26. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
27. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С.61–68.
28. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 176 с.
29. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произв.: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. Т.1. – С.281–303.
30. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М.: ПИР, 1995. – 144 с.
31. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.
32. Лисина М. И. Этапы генезиса речи как средства общения / Под ред. Л. М. Семенюк. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 247–268.
33. Люблинская А. А. Активность и направленность дошкольника / Под ред. Л. М. Семенюк. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 268–280.
34. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2005. – 896 с.
35. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Гном и Д, 2000. – 96 с.
36. Мухина B. C. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с.
37. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб: Питер, 2002. – 640 с.
38. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
39. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве / Н. С. Пантина. – М.: СПЭН, 1996. – 272 с.
40. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. – М.: Академия, 2000. – 184 с.
41. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 528 с.
42. Разина Н. В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. В. Разина. – М.: РГБ, 2002. – 180 с.
43. Рузская А. Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. – 1988. – №3. – С. 37–45.
44. Смирнова Е. О. Психология ребенка: от рождения до семи лет / Е. О. Смирнова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.
45. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Владос, 2005. – 158 с.
46. Солдатова Е. Л. Нормативные кризисы развития личности взрослого человека: Автореф. дис. … докт. психол. наук: 19.00.01 / Е. Л. Солдатова. – Екатеринбург: Изд-во Южно-Уральск. ун-та, 2007. – 43 с.
47. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
48. Худоян С. С. Переходные и критические возрасты в жизни человека / С. С. Худоян // Наука и техника. – 1999. – № 1–3. – С. 38–43.
49. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 37–44.
50. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
51. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 382 с.
52. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. –328 с.
53. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
54. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 39–51.
55. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 359 с.
56. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.