Игры третьего года жизни
консультация (младшая группа) на тему

Игры третьего года жизни

Основная черта игровой деятельности детей третьего года жизни — стремление многократно повторять одни и те же действия, Например: кормить куклу или катать ее в коляске, строить заборы, домики. Постепенно игровые ситуации насыщаются речевыми элементами, сюжетными диалогами и пояснениями.

Сюжетная и предметная игра тесно переплетаются: ребенок действует с шариками, бусинами как с конкретными предметами и т же закутывает их в платочек, качает, возит; шарики то становятся «птенчиками в гнездышке», то опять превращаются в шарики. Игровые действия становятся разнообразными: игрушки «стучатся» в подушку («Тук-тук, кто в теремочке живет?»); с пустой ладони дети «угощают» яблоками, конфетами и ревниво следят, чтобы угощаемый непременно жевал, причмокивал. Постепенное освобожден» игры от обязательной предметной опоры позволяет создавать разно образные сюжеты повсюду.

Игровые сюжеты детей третьего года жизни отображают представления, полученные ими из любых источников. Дети могут игра в то, что в их личном опыте было давно (например, играть зимой летние забавы), в то, что они узнали из разговоров, книг, телепередач. Ребенок становится способен изображать разное поведение одной и той же ситуации. У игрушек «как будто» появляется характер, кукла или мишка что-то просит, от чего-то отказывается, балуется и капризничает. Это указывает на зарождение мира фантазий; отделенного от реального мира и имеющего свою логику. Ребенок начинает сюсюкать, картавить за игрушку.         Появляются действия, характерные для определенного лица: как мама готовит обед и кормит кукол; как доктор ставит мишке градусник, делает укол. Фактически ребенок берет на себя роль, но не всегда заявляет о ней словесно («роль в действии»). Возникает «схема» ролевых отношений: мама дает разные указания, появляются «ситуации общения» — игровое действие уже совершается не просто так, а во имя кого-то Дети часто изображают требования взрослого и нежелание ребенка (игрушки) им подчиняться.

Таким образом, становление сюжетной игры — это сложный  многоплановый процесс. Однако руководство игрой не должно сводиться к заучиванию с детьми готовых сюжетов; оно направлено на развитие мира фантазии, способности воплотить ее в игровых действиях.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей третьего года жизни осуществляется по следующим направлениям:        

• Создание предметно-игровой среды.

• Организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми, в которых педагог передает детям игровые способы действий.

• Создание проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит при опоре на имеющийся опыт). Проблемно-игровые ситуации создаются через предметно-игровую среду и через игровое общение педагога с ребенком.

• Участие педагога в играх детей, основанное на отношениях партнерства воспитателя и ребенка.

Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей третьего года жизни — помочь ребенку овладеть условностью игровых действий. Это определяет задачи работы, направленные на освоение детьми игры как особого вида деятельности, предполагающего умения:

—включать в игру действия с игрушками и другими предметами и действия без предметов — «изобразительные» (например, «съесть» несуществующую конфетку);

—  заменять в игре хорошо известные предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем словом;

— передавать действия, характерные для персонажа («мама», «доктор» и др.), и взаимоотношения персонажей («мама» ласково разговаривает с «дочкой»);

— «одушевлять» игрушку, приписывать ей желания, эмоциональные состояния;

—  словесно пояснять игровые действия, предметы-заместители и воображаемые предметы («Я кормлю», «Это у меня ложка»);

—в первом полугодии принимать от педагога словесно обозначенный замысел игры («Мы сейчас поедем на дачу»); к концу года обозначать простейший замысел самостоятельно;

—  в первом полугодии с помощью воспитателя, к концу года самостоятельно вступать в короткий диалог с игрушкой;

—самостоятельно разворачивать смысловые цепочки из 2—3 игровых действий, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым;

—вступать во взаимодействие со сверстником на основе обмена предметными действиями.

Рассмотрим особенности первого направления педагогического сопровождения игр — создание предметно-игровой среды.

Для развития самостоятельной игры детей большое значение имеет подбор сюжетно-образных игрушек. Вот их примерный перечень:

•  Куклы с нарисованными глазами, со сгибающимися руками и ногами, с пальчиками на руках; размер от 7—10 до 25—35 см  (размер куклы диктуется удобством для руки ребенка); желательно иметь несколько кукол с тканевыми туловищем и конечностями. В первой половине года предпочтительнее куклы с нарисованными глазами и лепным париком. Одежда куклы выполняется так, чтобы ребенок мог легко ее снимать и надевать.

•  Маленькие (около 10 см) куклы, изображающие разных людей («дедушка», «доктор» и др.), используются с целью развития социальных представлений ребенка.

•  Набор посуды в соответствии с размером куклы (диаметр до 5—7 см); включает 2—3 чашки с блюдцами, тарелки, ложки, кастрюлю, чайник, сковородку.

•  Игрушечная мебель разных размеров, в том числе и настольная (высотой до 15 см): стол, стулья, кровати, диван, ширма; кухонная мебель и оборудование: плита, мойка, холодильник; гладильная доска, утюжки, ванночка, телефон, телевизор со сменяющимися картинками, зеркало. Для настольной мебели — коробки-«комнаты».

•  Панели с изображением мойки с краном, овощей, фруктов (например, для игры в магазин).

• Предметы-заместители из разных материалов, в том числе и из природных (каштаны, шишки, ракушки, солома), деревянные и пластмассовые кружочки (диаметр около 5 см), легкие бруски и дощечки, кубики.

•  Коляски, тележки, машины с открывающейся дверью, для которых легко построить дорожку, гараж и др.

•  Конструктивный материал для постройки дорожек, башенок из 2—4 кубов, заборчика, скамейки, домика (сначала без крыши). При оформлении игрового уголка надо учитывать, что основа игры — наблюдение за окружающим миром. Хорошо, если из игрового уголка через окно открывается вид на улицу, где ходят люди, ездят машины. Это наталкивает ребенка двух-трех лет на игровое отражение действительности.

В игровом уголке необходимо разместить несколько кроваток (3—4), отделенных друг от друга полочкой, на которой лежат постельные принадлежности  (ребенок выбирает их по своему усмотрению); столик и около него несколько стульев; плиту и полочку с посудой. Размер предметов разный: соразмерный росту ребенка и соразмерный росту куклы. Желательно, чтобы куклы и другие игрушки располагались на отдельной скамеечке (диванчике или полочке), а подходы к кроваткам и другой мебели были свободными.

Важнейшим условием появления игровой деятельности у детей раннего возраста является насыщение игрой всей жизни детей в группе детского сада. Это может быть реализовано через превращение в игровой сюжет событий, которые происходят в группе. Здесь существенную помощь оказывают приемы народной педагогики. Используется параллельное проигрывание бытовых сюжетов с участием ребенка и игрушки: игрушку кормят, лечат, укладывают спать вместе с ребенком. Например, медсестра осматривает и детей и куклу; обыгрывается умывание («Ручки пойдем мыть, кушать пора. И куколки помоют ручки — ш-ш-ш, помыли, будут кушать»), уборка игрушек («Баю-бай, кубики, спите, и детки спать лягут»). В результате происходит обогащение игрового опыта детей. Укладывая куклу спать, дети подворачивают ей одеяло, как это делает няня; показывают куклам новые игрушки и картинки, как воспитатель; носят кукол по комнате и называют предметы: «Смотри, это книга, это лук». Таких игровых действий взрослые не показывали, их появление свидетельствует о формировании игрового отражения действительности.

Основной путь развития игры у детей двух-трех лет — это совместная игра воспитателя с ними. Рассмотрим организацию ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми.

В первой половине третьего года жизни ситуации игрового взаимодействия педагога с детьми направлены на формирование условных действий с сюжетными игрушками. Игровое взаимодействие организуется в непринужденной обстановке, вначале индивидуально с каждым ребенком, а затем с подгруппой из 2—3 детей. Для организации игровых ситуаций не нужно специально собирать детей, сажать или ставить их около себя. Достаточно эмоционального обращения к детям. Необычность позиции взрослого — «играет с куклой» — привлекает детей.

Содержанием игр являются реальные бытовые действия, знакомые детям. Наиболее важный момент игрового взаимодействия — вариативность, повторение разыгранного с воспитателем сюжета с другими персонажами, в других местах групповой комнаты. Взрослый подчеркивает сходство игровых и реальных действий, показывая, что реальные действия — это объект для игрового отражения: кормит, баюкает, укладывает спать игрушку. В процессе кормления куклы (зайчика, мишки и др.) эмоционально подчеркивается смысл действия и его воображаемый результат («вкусно поел»).

Играя с детьми, педагог «одушевляет» игрушки, приписывает им понятные детям желания, а затем и эмоциональные состояния. Например, воспитатель начинает на глазах у детей игру: «Вы играете. Я тоже сейчас поиграю с зайкой. Зайка хочет, есть» (приписывает игрушке знакомое детям желание). Воспитатель кормит зайку из игрушечной тарелки, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот. Вот какой сынок, съел всю кашу!» — говорит искренне, эмоционально, заинтересованно. Дальше воспитатель вовлекает в игру ребенка: «Давай поиграем. Вот кукла и мишка за столом. Я буду кормить куклу, а ты — мишку. Они есть хотят». «Кукла спать хочет. Я ее уложу — баю-бай. И зайка спать хочет. Уложи его». Так происходит «передача» игрового действия от воспитателя к ребенку.

Взаимодействуя с детьми, воспитатель выполняет игровые действия полушутя, давая понять, что это игра. Аналогичные игры проводятся в других сюжетных ситуациях: приготовление обеда, купание куклы, стирка кукольного белья, прогулка с куклой.

Усложнением подобных игровых ситуаций является приписывание игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («не хочет есть, капризничает», «плачет», «смеется» и др.), а также выражение эмоционального отношения к игрушке («пожалею, успокою...»).

Возможны игры с обыгрыванием противоположных желаний игрового персонажа (кукла хочет — не хочет, есть, купаться, спать и др.) и связанных с ними эмоциональных состояний. В каждой игре воспитателя с детьми присутствуют 2—3 взаимосвязанных игровых действия. При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя. Например, воспитатель предлагает: «Я покормлю мишку, а ты уложи его спать».

Для установления связи между игровыми действиями воспитателю удобно использовать речевой оборот «сначала — потом»: «Давай, выкупаем куклу. Только у нас нет ванночки. Сначала нужно сделать ее из кубиков, чтобы потом купать куклу. Вот и готова ванночка, теперь будем купать куклу» (фиксируется завершение одного действия и переход к другому). В дальнейшем прямая подсказка ребенку игровых действий сменяется косвенной: «Сначала покормим куклу, а потом что будем делать?» Эти приемы обеспечивают переход от одного игрового действия к другому. Вскоре дети начинают сами проговаривать, что они сделают сначала, а что потом.

Условность игровой ситуации подчеркивается введением воображаемых элементов: кормление кукол «кашей», умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана, приписывание кукле, которая не меняется, разных эмоциональных состояний.

Важным моментом в развитии игры у детей третьего года жизни является введение предметов-заместителей. Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, говорим: «Ням-ням, пирожок»; постучав шариком по столу, начинаем «чистить и есть яичко»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им — «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или: «Это у тебя пирожок? Дай я попробую».

Затем организуются игры с использованием предметов-заместителей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка), а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок — это котенок, которого укладывают спать.

По мере развития активной речи использование предметов-заместителей становится более осознанным. Например, ребенок надевает на голову кольцо — это «шляпа», придерживает его на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», тянет колечко по столу — «машина» и др.

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

•    Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов: ложки, утюжки и др.

•   Создаются комплексы: «игрушка + предмет-заместитель» (ванночка — кубик).

•   Заводится коробка с «бросовым материалом» — палочками, кубиками, колечками и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители. Побуждать детей к поиску предметов-заместителей можно при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить спать кукол? Надо построить кроватки из кирпичиков»). Важно показать детям возможность использования одного и того же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка — градусник, ложка, расческа) и использования разных предметов для выполнения одного и того же действия.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого, угощение воображаемой конфетой и пр.

Воспитатель предоставляет детям возможность для самостоятельных игр. В самостоятельные игры детей педагог вмешивается только при необходимости. При «зацикливании» ребенка на одном и том же игровом действии (например, ребенок сидит и долго крутит руль) воспитатель говорит: «Твоя машина за кирпичиками поехала? Привезешь кирпичики и будешь строить дом?» — происходит наполнение действий ребенка смыслом. Возможен разрыв «круговых» действий: «Хватит, Катя уже наелась» или: «Не надо больше кормить, зайка уже все съел». Воспитатель предлагает продолжение действия (погулять, уложить спать).

Часто бывает необходимо «обрамление» воображаемой ситуацией предметных действий ребенка: «Не праздник ли сегодня у кукол?» При бесцельном манипулировании ребенка с игрушкой воспитатель сам приписывает действию сюжетный смысл: «Что это у тебя? Это арбуз? Ты его ешь? Куклы тоже хотят арбуза». Возможно обыгрывание случайно возникшего действия: «Что пьет кукла — молоко или чай?», а также сравнение ситуаций в реальной жизни и в игре: «Где ты сидишь во время обеда? Почему же кукла сидит на полу? Разве ей удобно? Куда ее нужно посадить?»

Два-три раза в неделю воспитателем создаются проблемно-игровые ситуации: «Кукла Оля испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого воспитатель специально организует предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит Кукла, у которой перепачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кирпичиков и др.

В результате такой воспитательной работы к двум с половиной годам дети усваивают различные игровые действия. Продолжительность игры увеличивается и может достигать 15—20 минут (типичная для этого возраста продолжительность игры 3—5 минут). В игровых сюжетах ребенок отражает несложные бытовые ситуации, по-разному их комбинирует, использует действия с игрушками, предметами и их заместителями, реплики, обращенные к игрушке.

Во втором полугодии третьего года жизни становится возможным создание игровых сюжетов по представлению, основанных на рассказе ребенка. Такая работа осуществляется пошагово:

1-й шаг — оживление представлений ребенка в беседе; 2-й шаг — обогащение и уточнение детских представлений за счет рассказа воспитателя, 3-й шаг — побуждение детей к проигрыванию ситуации.

Например, воспитатель расспрашивает одного из детей, как он ходил к врачу: «Что у тебя болело? Ушко? Как смотрел доктор? Поправил зеркальце на лбу? Как велел лечить? Капали в ушко? Вот так? А что мама говорила? „Не бойся"? Завязала ушко, вату приложила? Сказала: „Не снимай, нельзя"?» Рассказ-аналогия воспитателя повторяет сюжет, выделяя действия, фразы, подчеркивая эмоции — все, что облегчает создание игрового сюжета. Рассказ воспитателя сопровождается показом: «Поправил зеркальце — вот так. Наберу лекарство в пипетку и капаю — вот так».

Следующий шаг — создание проблемно-игровой ситуации: игрушки заболели, у мишки завязано ушко, а доктора нет. «Полечишь? Вот у меня и зеркальце есть (крупная пуговица, прикрепленная к резинке, или крышка от баночки с соком), и пипетка есть (счетная палочка). Компресс привяжи и скажи: „Не снимай!"» Воспитатель идет по пути четкого выделения элементов сюжета.

Рассказ ребенка становится основой для сюжета и детализируется рассказом-аналогией воспитателя (про самого себя или знакомого мальчика, девочку) — о лечении, о выходных днях, о походе в магазин. Сюжеты по представлению обогащают общение воспитателя и детей, способствуют развитию речи детей. Происходит взаимообмен сюжетами, их взаимное обогащение — наблюдается взаимообучение детей.

К трем годам становится возможным включение в игру словесных элементов из песенок, книг, мультфильмов. Словесные фрагменты включаются в привычные игровые действия. Например, в игру «Домик» включаются элементы сказки «Теремок». В игры включаются фразы из мультфильмов («Тук-тук!» — «Кто там?» — «Это я, почтальон Печкин»). В результате игра становится «озвученной». Например, дети начинают включать в игру песенки-баюкания. Это способствует появлению элементов режиссерской игры (игры с маленькими). Например, ребенок усаживает игрушку-кошку на стул и подвигает ее, приговаривая: «Тетя, тетя кошка, выгляни в окошко». Или ребенок усаживает половинку матрешки на башенку со словами: «Шалтай-Болтай сидел на стене, Шалтай-Болтай свалился во сне» (сбрасывает игрушку).

Включаясь в самостоятельные игры детей, воспитатель способствует появлению у них активных форм речи. Для этого используются вопросы: «Как ты сегодня будешь играть с куклой? Что будешь делать?»; «Хочешь играть с машинкой? А как ты будешь играть? Что будешь делать?» (Возить кубики, строить больницу, потом лечить детей.) Это способствует тому, что в игре появляется замысел, суть которого — элементарная схема «сначала — потом»).

Появлению активной речи в игре способствует проигрывание диалога с куклой. Воспитатель подает реплики и задает вопросы от имени куклы, побуждая ребенка отвечать, говорить с игрушкой: «Скажи куколке...»; «Спроси у куколки...» Разговор сопровождают действия с игрушкой. Воображаемая ситуация начинает раскрываться в речи, при этом воспитателем часто используется шепотная речь, обращенная к игрушке, возражения игрушек — возникают диалоги.

Развитию разнообразных игровых сюжетов способствует введение противоположного поведения игрушек: кукла «послушная» и «непослушная», «смелая» и «трусливая». «Поведение» куклы требует ответных речевых реакций и игровых действий. Возможно использование реплик от имени игрушек, разрушающее представление о привычном поведении: «А можно я воды из крана попью?»; «Не хочу чаю, можно я пойду играть?»; «А вы не будете уколы делать?» Соответственно варьируются и реплики ребенка. Диалог с куклой завершается ее обобщенной характеристикой: «Какая непослушная куколка!»; «Вот умница!» Такие обобщения уточняют сюжетные образы. Главными средствами игры становятся речь и выразительные движения, мимика, интонация.

Воспитатель использует различные игровые ситуации, побуждающие детей к игровому общению. Например, «Телефон без абонента» — это игра, направленная на развитие умения строить элементарный диалог. Ребенку предлагают позвонить маме (папе, бабушке...); если он затрудняется, подсказывают фразы, интересуются тем, что ответила мама («Мама, наверное, спросила, как ты играешь, что было на обед, хочешь ли ты пойти в цирк?..»).

К концу третьего года жизни ребенок переходит к выполнению игровой роли, хотя и не всегда может назвать ее. Это требует от воспитателя называния ребенку роли и соответствующего действия: «Ты — доктор, ты лечишь мишку»; «Ты — мама, кормишь дочку»; «Ты, как шофер, ехал на машине и рулил». После 2—3 называний роли и действий ребенок начинает связывать свои действия с выполняемой ролью.

Играя с ребенком, взрослый приписывает ответные реакции кукле, задает ей роль: «Это больная девочка. Что у тебя болит?» — «Горлышко». — «Сейчас я тебя полечу». Воспитатель говорит за себя обычным голосом, а за куклу — тоненьким голоском. Затем включает в игру ребенка: «А давай теперь ты дочку привел к врачу». За «дочку» разговаривает ребенок. Играя, воспитатель демонстрирует ребенку, что делает доктор, как он разговаривает с больными. В следующий раз роль доктора выполняет уже ребенок. Воспитатель дает ребенку образец поведения пациента. В конце игры можно подвести итог: «Ты сегодня был доктор, лечил...»

По мере освоения детьми игровой роли создаются проблемно-игровые ситуации: «Мишутка заболел»; «Зайчик промочил ножки».

Вносятся изменения в предметно-игровую среду. Появляются шапочки и халатики для доктора (5—6 штук), инструменты: градусник, фонендоскоп, баночка; в коробке с «бросовым материалом» должны быть баночки, бутылочки, которые используются для игры в больницу.

Освоение детьми действий с куклой, развитие умения вести диалог от своего лица и от лица игрушки обогащает самостоятельные игры, делает их более продолжительными. Это подготавливает переход ребенка к совместным играм со сверстником.

Совместная со сверстником деятельность подготавливается также развитием умений предметного взаимодействия детей друг с другом: перекатывание мячика или тележки, совместная постройка башенки, сбор пирамидки. От воспитателя требуется ориентация ребенка на дополнение игрового действия, начатого сверстником, словесное обозначение действия. Необходима специальная организация ситуаций, где один ребенок ставится в зависимость от другого: привезти кирпичики — разгрузить их, по очереди кататься на тележке. Все эти ситуации требуют участия взрослого.

К концу третьего года жизни дети могут развертывать цепочки из 2—3 действий с сюжетными игрушками, использовать предметы-заместители и называть действия с ними, вызывать с помощью игрушки или речевого обращения ответное действие партнера-сверстника. Сосредоточение детей на игре непродолжительно. Взаимодействие с партнером чередуется с индивидуальной игрой. В игре часто повторяются одни и те же игровые действия.

На третьем году жизни начинают формироваться предпосылки режиссерской игры — деятельности, в которой ребенок «как режиссер» управляет игрушками, озвучивает их, не принимая на себя ролей. В режиссерской игре происходит формирование игрового отношения детей к предметам {одушевление предмета, придание ему неспецифических значений).

В первом полугодии третьего года жизни эта работа проводится в рамках дидактических игр по сенсорному воспитанию. Приведем примеры игровых ситуаций:

•  Маленькие игрушки в цветных юбочках ищут свою маму в такой же юбочке.

•   Цветные грибочки прячутся на полянке такого же цвета.

•   Маленькие фигурки ищут свой домик по форме выреза (входа). Движения игрушек сопровождаются игровыми репликами персонажей: «Ау, мама! Где моя мама?»; «Я спрятался, меня не видно!»; «А это мой домик? Попробую войти. Нет, не подходит». Обыгрывается сюжет, соответствующий дидактической задаче (подбор по Цвету, по форме, по размеру).

Развитие воображения в предметной игре связано с одушевлением предмета, включением его в мнимую ситуацию. Например:

•  Соединение предмета с другими словесные обращения к нему: «Ап! Поймали... Ку-ку! Вот он где! Ты куда покатился?.. Иди-иди, топ-топ... Поехали!.. Ах ты, маленький... Поднимем тебя».

• Придание ролевых значений предмету и построение сюжетных действий с ним. Например, большая и маленькая пуговицы — мама и дочка, они едут на машине в гости; маленький кружочек ищет свою маму (большой кружок); кубик ходит вперевалочку и зовет за собой игрушки.

•  Предметы соединяют с другими, подвязывают их ленточками, прячут в разные места и словесно обозначают действие.

•  От воспитателя к детям переходят реплики по отношению к предметам: «Ку-ку, нету!»; «Бух!»; «Иди, иди сюда». Речевые элементы придают предметной игре сюжетное звучание.

Развитие предпосылок режиссерской игры требует использования разных предметов; это катушки, кубики, бочонки, косточки крупных персиков, полоски картона, шнурки, ленты, картонные и жестяные коробки.

Для развития режиссерских игр устраиваются игры-забавы:

•  На длинном шнуре подвешивается круг с донышком, который свободно вращается; на нем устраивается карусель для игрушек.

•   «Твой кубик хочет в цирк? (Поднимают и опускают кубик на ладони.) Выше, выше, вот туда! Ниже, ниже, вот где я!» Аналогично обыгрываются предметы и сюжетные игрушки, которые приносят дети.

Во втором полугодии третьего года жизни для ребенка становится возможным в режиссерской игре:

—  разыгрывание при помощи игрушек сюжетов из 2—4 действий;

—   использование ролевой речи, звукоподражания, имитаций;

—  повторное разыгрывание одних и тех же сюжетов в режиссерской игре;

—  использование в играх построек.

Это требует использования мелких образных игрушек (куколок, матрешек, зверей), технических игрушек (для мальчиков), конструкторов, мебели и т.д. Игровое взаимодействие воспитателя с ребенком включает:

•   Разыгрывание бытовых и сказочных ситуаций. Создание сюжета ведется на основе словесного источника (использование строчек из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.). Воспитатель пользуется ролевой речью, звукоподражанием, подсказывает ребенку реплики, объясняет действия. Разговор за разных героев ведется разными голосами.

•  Обыгрывание построек:

—  столы и стулья для матрешек;

—  поездка на «транспорте»;

—катание с горки («Крепче, куколка, держись, покатилась с горки вниз»);

—постройка «будки» из песка для собачки;

—  прогулка игрушек по песочным дорожкам.

• Использование предметов-заместителей в качестве персонажей игр.

В результате происходит сокращение и обобщение игровых действий, их замена жестом и словом.