ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

2.1. Анализ сформированности нравственных представлений у детей экспериментальной группы

Опытно-экспериментальная работа была посвящена формированию социальных-нравственных представлений у детей старшей группы. В качестве экспериментальной группы выступали 15 детей старшей группы МБДОУ № 4 ст. Ленинградской Краснодарского края.

Для достижения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста нравственных представлений.
2. Осуществить анализ календарно-тематического планирования педагогов по социально-нравственному воспитанию дошкольников.
3. Составить программу формирования социально-нравственных представлений у детей старшей группы.
4. Экспериментальным путем проверить ее эффективность и достоверность рабочей гипотезы.

Для решения выдвинутых задач использовались следующие методы исследования: наблюдение за поведением детей, педагогический эксперимент, беседа, анализ документации воспитателей, качественная и количественная обработка полученного фактического материала.

Для определения уровня сформированности нравственных представлений нами был определён перечень нравственных норм для детей старшего возраста. За основу оценки сформированности нравственных представлений у старших дошкольников мы взяли требования ФГОС дошкольного образования к содержанию социально-коммуникативного развития детей.

• проявление положительного отношения к окружающим, эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей, сверстников;
• выполнение элементарных правил культурного поведения и общения;
• использование в речи вежливых оборотов;
• проявление чувства самоуважения, собственного достоинства.

Этап констатирующего эксперимента предполагал:

• определение уровня осознания детьми нравственных норм;
• анализ календарных планов воспитателей с целью определения места изучаемой проблемы в целостном воспитательном процессе;
• наблюдение за поведением детей в повседневной жизни с целью определения отношения к соблюдению нравственных норм поведения в общении со взрослыми и со сверстниками.

Для определения уровня осознания детьми нравственных норм была проведена диагностическая методика Г.А.Урунтаевой [51 ].

Цель: выявить уровень осознания и соблюдения детьми нравственных норм.

Методика: детям читается незаконченный рассказ – ситуация, где они должны придумать окончание.

Детям поочередно были предложены следующие ситуации:

Ситуация 1

Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: "Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась". Тогда Маша ответила...

Что ответила Маша и почему?

Ситуация 2

Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. "Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала", - сказала мама.  Тогда Витя ответил ...

Что ответил Витя и почему?

Ситуация 3

Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова ...

Что сделал Вова и почему?

Результаты диагностики отражены в таблице № 1

Таблица №1

Результаты осознания детьми нравственных норм

(констатирующий эксперимент)

Анализ результатов показал, что 2 детей из всего числа испытуемых осознают и формулируют чётко нормы поведения; 5 детей не осознает значимость нравственной нормы, не могут предложить нравственный вариант поведения. Остальная часть детей (8 человек) осознаёт, но чётко не мотивирует предлагаемый вариант поведения.

Обработка полученных результатов с учетом основных критериев оценки:

1. Предлагаемый способ поведения соответствует социально одобряемому образцу.

2. Ребенок мотивирует предполагаемый поступок. При правильном ответе ссылается на :

• требования взрослого, выполняя норму только под его контролем;
• предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать общественных санкций, мер воздействия;
• свои потребности, желания;
• эмоциональное состояние, желание другого;
• нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения ( «Даст куклу, потому что она не жадная»)

При неправильном ответе ссылается на:

• авторитет взрослого;
• свои интересы и желания
• возможные нежелательные последствия (типа: «Игрушка сломается»).

Определение в речи норм и качеств свидетельствует об их осознании.

С учетом общих критериев оценки осознания детьми нравственных норм были определены три уровня их сформированности:

Высокий уровень: Предлагаемый способ поведения соответствует социально одобряемому образцу. Ребенок мотивирует предполагаемый поступок. При правильном ответе ссылается на нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения. Формулирует в речи нормы поведения.

Средний уровень: Предлагаемый способ поведения в целом соответствует социально одобряемому образцу, но дети четко не мотивируют предлагаемый вариант поведения.

Низкий уровень: предлагаемый способ поведения не соответствует социально одобряемому образцу. При неправильном ответе ссылается на: авторитет взрослого; свои интересы и желания; возможные нежелательные последствия.  Обобщенные данные методики   занесены в таблицу №2.

Таблица №2

Уровни осознания детьми нравственных норм

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что дети ещё не достаточно чётко осознают правила поведения. В поступках чаще всего руководствуются своими желаниями. Эксперимент так же показал огромное влияние «модели» на поведение детей. Дети слепо повторяют ошибки «модели», хотя чётко формулируют правила поведения. Наблюдая за поведением детей в повседневном общении, мы отметили большое расхождение в суждениях детей и их поступками в реальной жизни.

В любом нравственном действии ребёнка психологи выделяют три основных компонента, касающихся морального действия: знания о том, как поступить в той или иной ситуации, переживаемые чувства по совершения морального действия и, наконец, само практическое выполнение данного действия. Если не сформирован какой - то компонент, значит, не сформировано моральное действие в целом.

Исходя из вышесказанного, мы можем отметить, что у детей данной группы связь морального действия и чувства не сформирована. Данный вывод подтверждают результаты проведённого констатирующего эксперимента. В ходе наблюдения и результатов диагностики нами установлено, что на словах дети знают, как поступать, хотя в поведении легко нарушают правила. Значит, дети не достаточно осознают важность соблюдения правил поведения. При разрешении конфликтных ситуаций дети по-разному мотивируют свои ответы. Чаще всего при ответах дети ссылались на нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения. («Жадничать нельзя, надо делиться»), или на предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать мер воздействия («Нельзя драться, могут наказать»). Необходимо отметить, что, разрешая ситуации, дети чаще всего искали компромиссное решение («Мы будем играть вместе»). Таким образом, налицо проявление нравственного реализма, т.е. твёрдого и непоколебимого понимания добра и зла, но подтверждаемого авторитетом взрослого.

Обобщая полученные результаты можно сделать вывод о том, что у большинства детей сформировано осознанное отношение к нормам поведения (средний уровень), дети  разграничивают понятия «можно» - «нельзя»,  способны придерживаться норм поведения, но соблюдение нравственных норм во многом зависит от внутренних побуждений, связанных с собственными желаниями, чувствами.

        Количественный анализ результатов эксперимента выглядит следующим образом:

• 13 % детей – с высоким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения;
• 54 % детей – со средним уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения ;
• 33% детей с низким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам.

В ходе проведённого наблюдения мы увидели, что большинство детей не владеют опытом гуманного поведения. При отсутствии контроля со стороны взрослого дети нарушают правила при общении со сверстниками, неаккуратно обращаются с игрушками, книжками. У некоторых детей плохо сформированы навыки культуры поведения за столом. Дети с трудом идут на компромисс, подвержены конфликтным ситуациям.

На втором этапе констатирующего эксперимента нами была проведена методика «Сюжетные картинки» (Р.Р.Калинина). Цель: изучение эмоционального отношения к нравственным нормам.

        При проведении эксперимента были использованы 10 картинок: 5 картинок с изображением положительных поступков и 5 картинок  с  изображением отрицательных поступков сверстников (см. приложение № 2   )  .

Ребенку предлагают разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Он обязательно должен объяснить, куда положит каждую картинку и почему.

        В ходе исследования нами фиксировались эмоциональные реакции ребенка, а так же его пояснение.

При оценке результатов мы опирались на следующие критерии:

1. баллов – ребенок неправильно раскладывает картинки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
2. балл – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия, эмоциональные реакции неадекватны.
3. балла – правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но слабо выражены.
4. балла – правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике   в активной жестикуляции. 

        При обработке полученных данных мы сначала определили показатели         уровней эмоционального отношения к нравственным нормам.

Высокий уровень – 3 балла и десять правильных оценок поступков с обоснованием своих действий.

Средний уровень -  2 балла ребенок правильно раскладывает картинки, но не обосновывает свои действия.

Низкий   уровень - 1 и 0 баллов – ребенок неправильно раскладывает картинки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

Обработка полученных данных показала, что к высокому показателю можно отнести действия выполненные Полиной Б. и Викой Л. Все задания детьми были выполнены правильно. Ребята эмоционально адекватно реагируют на соблюдение или не соблюдение другими сверстниками нравственных норм. Их багаж представлений и характер воспитания в семье позволил разобраться в сложных достаточно категориях: жадность- щедрость, трудолюбие – лень.

Эти мальчики правильно обосновали нравственную норму, оценивая поступки ребят на рис.№8:

«Этот мальчик плохой, потому что хвастается, что поймал большую рыбу, а не хочет поделиться с другом». Большинство же детей не смогли обосновать свою оценку поступков ребят на рис. №6 и №8. Так же испытывали затруднения при оценке рис.№5.

Допустили ошибки в выполнении задания практически те же дети, показавшие по результатам предыдущей методики низкие показатели: Денис И., Ваня К. не смогли разграничить проявление трудолюбия и лени на картинке №1. Маша Ю.,  Вадик И., Даниил К. не правильно разграничили  такую нравственную норму, как «щедрость – жадность». К процессу выполнения задания особой заинтересованности и эмоциональности не проявляли.                

В качестве примера приводим протокола выполнения детьми задания «Сюжетные картинки». Артем К. 5,5 лет

Взрослый дает Жене две картинки с изображением положительного и отрицательного поступка. Женя берет картинку, внимательно рассматривает и раскладывает с объяснениями.

Женя Этот мальчик совершает хороший поступок. Он работает, вырезает книги, уроки делает. (При этом лицо у него доброе он улыбается. Переводит взгляд на другую картинку, улыбаться перестает, лицо становится серьезным)

Женя. А этот мальчик плохо поступает, потому что сидит просто так и ничего не делает. Он ленится. Надо заниматься, уроки учить. Вот я всегда хорошо задания стараюсь сделать и мой друг Илюша тоже.

Оценка:  Женя проявляет адекватные и яркие эмоциональные реакции при рассматривании картинок, приводит примеры из личной жизни.

Взрослый дает Жене следующие две картинки с изображением положительного и отрицательного поступка. Женя берет картинки, рассматривает, раскладывает и объясняет.

Женя Этот мальчик совершил плохой поступок. Потому что он другому мальчику лошадь не дает поиграть (При этом лицо у него серьезное, строгое. Всем своим видом он показывает, что не доволен поступком мальчика. После этого Женя переводит взгляд на другую картинку, заулыбался)

Женя А этот мальчик хорошо поступил, потому что он дает другому мальчику кубики что бы вместе дом строить. Он не жадный. Надо вместе играть. Мы в группе всегда вместе дома строим.

Оценка:  Женя проявляет адекватные и яркие эмоциональные реакции при рассматривании картинок. Приводит примеры из личной жизни.

Мальчик обосновывает свой выбор ( в ряде случаев называют моральную норму) ; эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Количественный анализ результатов проведенного эксперимента выглядит следующим образом:

• высокий уровень уровнем осознанности нравственных норм и эмоционального отношения – 13%
• средний уровень – 54 %.
• низкий уровень – 33%

Анализ содержания и методики осуществления социально-нравственного воспитания и формирования у детей нравственных представлений детей старшей группы осуществлялся с помощью изучения документации воспитателей – календарно-тематических планов.

Нами было проанализировано содержание работы по социально-нравственному воспитанию в течение одного месяца. Итак, воспитателями были запланированы в ноябре 2014 года:

1. «Игра в гости»

Цель: повторить и закрепить знания, полученные детьми по темам: «Знакомство», «Прием гостей», «Поведение в гостях».

2. Беседа «Об уступчивости»

Цель: формировать дружеские отношения между детьми.

3. Беседа «Вежливость»

Цель: закрепить знания уроков вежливости; показать необходимость вежливого обращения людей друг с другом.

Анализ календарно-тематического планирования показал, что

1. поставленные задачи нравственного воспитания носят общий, абстрактный характер;
2. не учитываются реальные личностные возможности дошкольника;
3. отсутствие целенаправленности в осуществлении задач;
4. воспитатель не планирует установление «обратной связи».

Наблюдения за взаимодействием воспитателя с детьми показали, что чаще всего воспитательные воздействия носят  стихийный характер, опирающийся преимущественно на уже совершенные детьми негативные поступки: ребенок обидел сверстника, не поделился игрушкой, разрушил постройку, толкнул, капризничал за обедом,  грубил в общении со сверстниками и т.д.

В общении со сверстниками отдельные дети так же используют угрозы и жалобы типа: «Я как дам!», «Я скажу все папе!».

В качестве методов воспитательного воздействия, наряду с убеждением, объяснением, используются: порицания, угрозы, крик. Причины поведения воспитанника не всегда выясняются. «Я так и знала, что это ты сделал!». В общении с детьми допускается обращение по фамилии: Иванов, Петров.

Работа с родителями проводится, но отсутствует единство педагогических воздействий.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента дали основание для проведения следующего этапа исследования, результаты которого описаны в параграфе 2.2.

2.2. Методика формирования социально-нравственных представлений у детей старшей группы

На втором этапе исследования была организована опытно-педагогическая работа по проверке выдвинутой в начале исследования гипотезе: процесс формирования социально-нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста будет более результативным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• осуществление комплексного подхода к определению методов и приемов работы с детьми, с учетом современных достижений педагогической науки;
• этические представления должны выступать в качестве определяющих ценностных ориентиров самостоятельного выбора;
• система представлений о нравственном должна   сочетаться с опытом гуманного поведения.

Для проверки достоверности гипотезы, в основу которой была положена идея целостного подхода к осуществлению социально-нравственного воспитания детей, была составлена программа, включающая: цикл специально организованных занятий с детьми «Уроки этикета», создание общей доброжелательной атмосферы в ДОУ, содействующей закреплению нравственных представлений в повседневном общении со сверстниками и со взрослыми.

Отбор содержания формирования социально-нравственных представлений у детей осуществлялся с учетом принципов: гуманизма, целостности, интеграции, природосообразности, культуросообразности, последовательности и систематичности, воспитания в деятельности, нравственного обогащения средств воспитания, ведущей роли воспитателя, единства социализации и индивидуализации.

Особое значение уделялось задушевным индивидуальным беседам или групповым этическим беседам, которые служили  уточнению и систематизации нравственных представлений. Беседы проводились вне занятий, на прогулке, в свободное время. Основное время этическим беседам отводилось на занятии. Тема беседы отражалась в теме занятия:

• Кто и зачем придумал правила поведения?
• Как и чем можно порадовать близких?
• Почему мы обижаем близких нам людей?
• Почему грустит котенок?
• Как можно пожалеть?

Формирование социально-нравственных представлений осуществлялось посредством соединения нравственных бесед с разнообразными играми, психогимнастическими упражнениями, чтения художественных произведений с последующим обыгрыванием сюжета. Данная работа осуществлялась как через специально организованные «Уроки этикета», так и через повседневную работу, осуществляемую в различные отрезки режима.

В основу   «Уроков  этикета» были положены разработки Г.Н. Жучковой,  Р. Е. Калининой, Н.В.Микляевой, С.И.Семенака,  С.Туренской, Юдиной О. и др.[17,31,32,42,55,57] В качестве основных нравственных категорий были взяты полярные: «добро-зло». Выбор основной нравственной линии занятий был обоснован рекомендациями С.В.Петериной по ознакомлению с ведущими нравственными категориями в старшем дошкольном возрасте. Каждое занятие включало: психогимнастические этюды и упражнения, разыгрывание предложенных сюжетов сказки или рассказа, беседу по содержанию сказки или рассказа с целью анализа поступков героев, подвижные, релаксационные игры (См. Конспекты занятий в приложении).

Акцент делался на соединении нравственной беседы с игрой как ведущей деятельностью детей. Разнообразные подвижные, дидактические игры помогали детям почувствовать эмоциональное состояние героев, совершаемых как добрые, так и злые поступки.

Анализируя поступки героев, дети давали им свою нравственную оценку, исходя из имеющихся нравственных представлений о добре и зле. Таким образом, решалась важная педагогическая задача развития критического отношения к «плохому», «недоброму» .

Продемонстрируем эту работу на примере занятия «Красная шапочка», на котором осуществлялось знакомство детей с понятием «доброты» (автор.Г.Жучкова). Ознакомление с нравственной категорией осуществлялось в процессе восприятия знакомой сказки, но по ходу воспитатель предлагала детям выполнить самые разнообразные игровые задания.

Воспитатель читает сказку: «Пошла Красная Шапочка в лес…Дети сопровождают рассказ игрой, танцевальными движениями, импровизируя сбор ягод

По ходу текста детям задаются встречные вопросы: Почему Красную Шапочку в деревне все любили? Что такое доброта? Кого вы назовете добрым? Почему вы думаете, что девочка внимательная? В чем проявляется ее внимание? Зачем Красная Шапочка пошла к бабушке? А почему надо ходить к больному? Обязательно ли нести подарок, когда кого-нибудь навещаешь? Может быть можно зайти просто так?

На кульминационном моменте делается пауза и детям задается проблемный вопрос: «Хорошо в лесу. Вдруг из-за куста вышел огромный Серый Волк… Как могут лесные звери и птицы помешать Волку и дать возможность Красной Шапочке добежать до бабушки?

Предложения детей, показавших во время диагностики низкие показатели сформированности нравственных представлений, были агрессивными.

Маша Ш.: «Белка может сбросить ему на голову большущую шишку, так, чтобы он не встал больше.

Денис С.: «Птицы клювами могут заклевать».

Согласно рекомендациям автора данного занятия, воспитатель, анализируя подобного рода предложения, объяснила детям, что птицы, белки ведут себя хуже Волка. После данной оценки дети стали предлагать более конструктивные варианты помощи Красной Шапочке.

Варианты ответов из наблюдения: «Колючие ежи подкатились под ноги Волку, и он остановился», «Птицы летали перед носом Волка, и он не видел, куда бежать».

Агрессивные ответы были зафиксированы и в последующей ситуации:

- «Звери задержали Волка в лесу, и тут пришли дровосеки. Как они поступили?».

После возражения воспитателя о том, что дровосеков надо бояться в лесу, как и волка, предложения становятся другими: «отвезти Волка в зоопарк», «Прогнать в другой лес».

В конце занятия детям была предложена игра:

Воспитатель: «Звери обрадовались, что Красная Шапочка добралась до бабушки и что Волк не будет больше обижать зверей, и стали играть. Игра называется «Пожалуйста». Давайте встанем в круг. Вы будете показывать движения только в том случае, если я скажу «пожалуйста».

(Примерные движения: «зайцы умываются», «лиса подслушивает», «медведь ест мед», «еж свернулся в клубок» и т.д. Тот, кто ошибся, выходит на середину и выполняет задание, которое предложат дети.)

Большое внимание уделялось развитию соподчинению мотивов на основе представлений о нравственном, способности на этой основе к саморегуляции поведения.

Особый интерес вызвали игровые ситуации:

 1. Родители ушли в гости и оставили Васю одного с собакой. Поговорите с собакой, как это сделал Вася.

 2. А вот и попугай Кеша (показ игрушки) вы уже наверно за ним соскучились? Он тоже без вас скучал. Сегодня Кеша хочет научиться ласковым словам, вы ему поможете?

Эмоциональный отклик можно у детей вызвать с помощью юмора, который старшим дошкольникам понятен и доступен. В рамках экспериментальной работы детям была предложена инсценировка «Мостик», которую они должны были исполнить  с помощью кукол.

«Навстречу друг другу идут две девочки. На мостике обе не захотели уступить дорогу и упали в воду, плачут.

- Ребята, можно ли было избежать такой ситуации. Как бы вы поступили на месте одной из этих кукол?».

В повседневной жизни (во время утреннего приема, прогулок) рассказывали детям сказки, беседовали по их содержанию. По желанию дети делали к сюжету сказок рисунки. Для создания доброжелательного настроения читали и учили «вежливые стихи»:

- «Добрый день тебе сказали.

-  «Добрый день» ответил ты,

   Как две ниточки связали

    Доброты и теплоты.

В повседневной жизни мы постоянно следили за речью детей и их поведением, закрепляли употребление «вежливых, добрых» слов. Например, у Артема Т. с уст сорвалось грубое слово во время игры, воспитатель, услышав, тихо ахнула:

- «В каких скверных лягушек и змей превратились твои слова!»

Малыш невольно смутился.

Целенаправленно формируя представления на основе принципов добра и гуманности, мы вырабатывали ориентиры поведения воспитанников в группе сверстников, окружающей действительности. Таким образом, отношения дошкольников регулировались общезначимыми представлениями, обогащали опыт их поведения гуманным содержанием.

Отработка необходимых поведенческих навыков осуществлялась через активное участие каждого ребенка в тренинговых упражнениях, имитационных играх, обыгрывание конфликтных ситуаций. Каждый ребенок имел право высказать свое мнение, отношение к той или иной ситуации, поэтому отрицательные оценки детского мнения не допускались. Каждое занятие строилось на уважении, доверии, взаимопонимании.

                                  Занятие № 2.(Уроки добра)

Цель: продолжать раскрывать сущность полярных понятий "добро" и "зло", показать, каким эмоциональным состояниям они соответствуют. Учить детей дифференцировать эмоциональный мир человека с помощью мимики, жестов, пантомимики.

На занятии были использованы методы и приемы, способствующие концентрации внимания детей, активизирующие их на дальнейшую работу, вызывающие интерес к занятию и контакт между детьми и взрослыми: сюрпризный момент - приход двух волшебников: доброго и злого. По мимическим выражениям лиц волшебников дети быстро сориентировались и дали ответы по каким признакам они узнали, что один из волшебников добрый, другой злой. Далее было прочитано два стихотворения о поступках добрых и злых людей, после чего детям были заданы вопросы следующего характера:

* кого называют добрым? Кого называют злым?;

* как ведут себя добрые люди? Как - злые?;

* какие слова говорят добрые люди? А какие - злые? (и другие).

В результате полученных детских ответов на данные вопросы можно сказать, что дети дифференцируют понятия "добро" и "зло".

Вика Л.: "Добрый тот, кто улыбается",

Даниил К.: "Злой, кто обижает".

Варя П.: "А мои мама и папа злые, потому, что они ругаются".  Это суждение ребенка еще раз подтверждает мысль, что семья является основным примером для ребенка, и влияет на его поведение.

В беседе принимали активное  участие все дети: сравнивали, сопоставляли действия литературных героев со своими собственными, вычленяли из жизненных ситуаций образцы поведения, последствия поступков, делали обобщения, выводы. Далее в процессе занятия детям предлагается тренинг эмоций, в котором дети изображали шаловливых, сердитых и веселых мышат. При выполнении заданий дети проявляли интерес и желание. Для закрепления представлений о «добре» и «зле» детям предлагалось нарисовать по выбору злое или доброе лицо волшебников. Большинство детей изъявило желание рисовать доброе лиц.

Беседы с детьми на этические темы использовались и вне занятий. Использование данного метода помогало  детям уточнить моральный смысл поступков, правильно их оценить, переосмыслить знакомые правила, найти решение, как себя вести в конкретной ситуации. При определении тематики этических бесед руководствовались программными требованиями, а также наблюдениями за поведением детей в повседневной жизни, на занятиях, в игровой, трудовой деятельности.

Значительная часть бесед была посвящена вопросам воспитания культуры общения. Темой таких бесед служили реальные поступки детей, которые наблюдал воспитатель.Например:

• "Обещала Алла принести тоненькую веревочку для игры в водолазов. День ждут ребята, другой, а Алла не несет веревочку; хорошо поступает Алла?"
• "Дима строит большой гараж для машины. Сам строит. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом, просят: "Дай мне одну пластину положить!" А Дима в ответ: "Сам справлюсь"..

При формировании у детей нравственных представлений постоянно ставили перед ними новые задачи, сосредотачивали  их внимание на их жизненном опыте. Например, предложили рассказать детям об известном им  случае несправедливости, свидетелем которого они были. После рассказа спрашивали, что они сделали для того, чтобы исправить эту несправедливость.  Для решения этой задачи дети должны обладать достаточно самокритичностью и иметь представление о предвзятом отношении, как к окружающим, так и к себе. Обращение к личному опыту детей дает возможность педагогу выяснить, какие представления ими не усвоены и вести воспитательную работу в нужном направлении. При этом обращали внимание на эмоциональное состояние детей во время бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается.

Для расширения представлений о правилах взаимоотношений в игре знакомили всех детей с правилами нравственного поведения (Авт. Г.П. Лаврентьева):

- уважай тех, кто рядом, не мешай им, не разрушай их постройки, не отнимай игрушки;

- честно соблюдай правила игры, уважай общий замысел игры, умей подчиняться мнению большинства;

- если хочешь включиться в общую игру, вежливо спроси об этом у играющих;

- проявляй справедливость при распределении ролей, умей выполнять не только главные, но и рядовые роли;

- в ходе игры при необходимости умей ждать, уступать, делиться, оказывать помощь;

- не ссорься! Если приходится отстаивать свои права, то делай это вежливо,

- не забывай после игры убрать на место все, с чем ты играл, береги игрушки, заботься об их сохранности.

Таким образом, с помощью игры дети  приобщались к правилам поведения, усваивали  нравственные категории.

Параллельно осуществлялась работа с родителями, так как совместное осуществление задач нравственного воспитания - одно из условий достижения положительного результата. Известно, что профессиональная деятельность педагога может быть по – настоящему результативной лишь тогда, когда родители становятся активными помощниками и единомышленниками.

Поэтому мы заинтересовали родителей перспективами нового направления развития детей, вовлекая их в жизнь детского сада, сделали союзниками в своей работе.