Выпускная квалификационная работа «Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в познавательно-исследовательской деятельности»
материал (старшая группа) на тему

Выпускная квалификационная работа

«Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в познавательно-исследовательской деятельности»

                                                                                   Исполнитель:

                                                                                   Зябкина Наталья Викторовна

                                            Оглавление

Введение………………………………………………………………       4

Глава 1.  Познавательно-исследовательская деятельность как условие        

         развития познавательной активности детей старшего дошкольного

           возраста. ………………………………….....................................   8

1. Познавательная активность, особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста …………………..  8
2. Познавательно- исследовательская деятельность……...   15
3. Пути и средства развития познавательной активности в

                         процессе познавательно-исследовательской деятельности...  18

            Выводы по главе 1 …………………………………………………..    48

             Глава 2 ………………………………………………………………     49

                     2.1. Уровень познавательной активности детей старшего

                                 дошкольного возраста в познавательно-исследовательской

                                  деятельности до начала исследования………………….49

                     2.2. Модель организации познавательно-исследовательской

                                деятельности детей старшего дошкольного возраста,    

                                 направленной на развитие их

                                   познавательной активности…………………………….55

                     2.3. Уровень познавательной активности детей старшего

                                 дошкольного возраста после эксперимента……………..59

               Выводы по главе 2 ………………………………………………..

               Заключение ………………………………………………………

               Список литературы ……………………………………………

               Приложения  ……………………………………………………

   Введение            

        Старший дошкольный возраст- это период в жизни ребенка, когда решаются вопросы готовности ребенка к школе.

     Исследования показывают (Бабаева Т.И., Смирнова В.В.), что многие дошкольники начинают испытывать трудности в учебе. Основная причина, по мнению ученых,- интеллектуальная пассивность детей. Это происходит потому, что многие педагоги под готовностью детей к обучению понимают сформированность у них интеллектуальных умений и знаний  и не уделяют время на развитее познавательной активности детей.

       К концу дошкольного возраста у детей должен быть  сформирован первичный элементарный образ мира. Дети должны понимать, что наш мир огромен, изменчив, многообразен, прекрасен.

        Весь образовательный процесс работы с дошкольниками, выстраивается из трех составляющих. Это совместная деятельность детей и воспитателя, самостоятельная деятельность детей и обучающие занятия.   Как правило, эти занятия строятся в форме рассказа воспитателя. Дети на таких занятиях лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль «получателя» информации.

         Если занятия задаются только в виде образцов, а их воспроизведение считается основным результатом усвоения, то тем самым снимается необходимость в их самостоятельном добывании.

        Формированию ребенка как активного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае- субъекта познания, способствует организация занятий не как «урока», а как партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявлять собственную исследовательскую активность.

       Для развития познавательной активности необходима организация содержательной, интересной, мотивированной и развивающей практической деятельности.

       На основании вышеизложенного возникли некоторые  противоречия, которые нуждаются в разрешении:

1. Потребность общества в активных, образованных, одаренных, интеллектуально развитых людях и способности ребенка к развитию.
2. Признание в теории и практике познавательно- исследовательской деятельности, как деятельности, где активность ребенка направлена на постижение устройства мира и не разработанность приемов по ее организации.
3. Необходимость определенной познавательно- исследовательской среды как условия эффективного развития познавательной активности и отсутствие желания у педагогов создавать эту среду.

    Выявленные противоречия определили проблему, связанную с развитием познавательной активности на основе условий организации познавательно- исследовательской  деятельности.

     Выше названная проблема определила тему исследования: «Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в познавательно- исследовательской деятельности».

    Цель исследования:  выявить и обосновать возможности развития познавательной активности через организацию познавательно- исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

    Объектом исследования является организация познавательно- исследовательской деятельности, как условие развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.    

      Предмет исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

      Гипотеза: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста будет развиваться эффективнее, если будут созданы определенные условия организации познавательно- исследовательской деятельности.

     В соответствии с гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Изучить особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить опыт работы по созданию модели включения детей в познавательно- исследовательскую деятельность, обеспечивающую развитее познавательной активности.

3. Осуществить экспериментальное исследование по апробации модели включения детей в познавательно- исследовательской деятельности.

4. Разработать критерии и показатели оценки эффективности познавательно- исследовательской деятельности в развитии познавательной активности.

       Для разрешения поставленных задач  используется следующий комплекс методов: анализ научной литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседы, диагностика.

     Методической основой является современная теория развития личности; позиция современной педагогики в организации познавательно- исследовательской деятельности.

                                         Организация исследования.

    В качестве базы экспериментальной работы выступает МОУ «Кутырлинская СОШ».

Исследование предполагается проводить в несколько этапов:

1 этап. Изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике. Формирование целей, задач, гипотезы, определение методологии экспериментальной работы.

2 этап. Проведение эксперимента, в результате которого предполагается выявить уровни развития познавательной активности в познавательно- исследовательской деятельности.

3 этап. Представить систему занятий, которые дадут возможность развить познавательную активность детей через познавательно- исследовательскую деятельность.

4 этап. Апробация системы. Анализ итогов эксперимента, оформление результатов.  

ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Познавательная активность, особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста

Принципиальная задача педагогов и родителей- развитие личности и ее активности. Педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее (С.Л. Рубинштейн). Всякая попытка обойтись без собственной деятельности ребенка подрывает основы здорового умственного и нравственного его воспитания.  

Активность личности- деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания.( Б.М. Бим-Бад «Педагогический энциклопедический словарь»).

Познавательная активность- деятельное состояние личности, которое характеризуется стремление к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. ( Б.М. Бим-Бад «Педагогический энциклопедический словарь»).  

       Познавательная активность-  сложное психическое образование. Она свойственна любому человеку. Пытливость, любознательность, стремление познать действительность- важные качества личности. Познание всегда опосредуется практикой, прошлым опытом. Оно определяется потребностями человека- целями, мотивами, интересами. Поэтому познание всегда имеет активный избирательный характер.

     Познавательная деятельность происходит в специально организованных условиях. В этих условиях познание носит целенаправленный характер. (А.А. Леонтьев).  

     Познавательная  активность дошкольника проявляется в возможности преобразования заданных для усвоения знаний  в соответствии с конкретными целями и задачами усвоения, следует поэтому различать  две его стороны: что (какое содержание) задано и как (какими мыслительными средствами) оно фактически усваивается.

     Усвоение знаний есть процесс активной переработки ребенком общественно- исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ребенка воспроизвести этот опыт в собственной деятельности (предметно- игровой, практической, учебной, трудовой, общественно- полезной).

     Как активизировать деятельность ребенка? Как развить его инициативу, самостоятельность? Ведь как бы хороши ни были программы и пособия, как бы совершенны ни были формы и методы обучения, без познавательной активности каждого ребенка не может быть подлинного усвоения знаний. Активность дошкольников не всегда бывает высокой. (А.А Леонтьев).  В дошкольном возрасте познавательные процессы еще несовершенны. Усвоить огромный объем информации дошкольнику помогают эмоции и чувства. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет  первостепенное значение для познавательного развития дошкольника.

Ребенок постоянно сталкивается с различными предметами, явлениями, событиями. Эти встречи остаются в его душе определенный эмоциональный отклик, вызывают различные чувства. Огромное количество представлений ребенок хранит в своей памяти в виде эмоционально-чувственных образов. Например, ребенок наблюдает грозу. Она вызывает в нем определенные эмоциональные реакции (испуг, интерес, восторг). Значительно позже, в старших классах школы, на уроках физики, ему объяснят это явление природы с научной точки зрения. Но это не значит, что до данного момента он не будет знать о нем. Нет, ребенок имеет знания о грозе, но на другом уровне. Так формируется эмоционально-чувственный опыт. Причем, когда малыш вырастет и овладеет теоретическими знаниями, он по-прежнему будет на многое реагировать так, как в детстве. Подобным образом ребенок постигает все сферы жизнедеятельности человека.              

 Взрослый (воспитатель) не просто сообщает, повторяет, проверяет знания, а средствами этих знаний побуждает детей к их самостоятельному добыванию. Он как бы управляет мыслительной деятельностью ребенка.  

    Предлагая различные проблемные ситуации, активизируя тем самым мышление детей, воспитателю необходимо изучить каждого ребенка в отдельности,  так как для одного анализируемая взрослым  ситуация еще не проблема, а для другого уже не проблема. Если воспитатель не контролирует эти индивидуальные возможности, то добиться активности каждого ребенка очень трудно.

    В познавательной активности отмечается ярко выраженная возрастная динамика. Умственная активность у старших дошкольников внешне проявляется в поведении. В этом возрасте дети с готовностью отвечают на вопросы, они открыты для его воздействия. Они всецело, доверяют авторитету взрослого, во всем ему подражают, следуют его советам и рекомендациям, заданным образцом усвоения.

     Чтобы добиться познавательной активности, воспитателю надо всякий раз не только ясно представлять цели и задачи занятия, но и моделировать ту умственную деятельность детей, которая необходима для реализации этих целей. Воспитателю необходимо планировать не только систему знаний (понятий, определений, терминов) последовательность их изложений, но и систему тех умственных операций, которую должен выполнить ребенок, чтобы усвоить эти знания. Требуется создать своеобразную технологию «думанья». Обучение такой технологии и есть основной путь формирования познавательной активности.

      Воспитатель должен осознать не только то, какие знания он введет, но и какому методу мышления научит ребенка. (А.А Леонтьев).

     Когда дети заняты решением исследовательской задачи, необходимо создавать условия для моделирования их мышления.

Следует шире использовать нестандартные задания. Именно на их примере можно раскрыть подлинную природу мышления.

      Основной ситуацией, вызывающей процесс мышления, является проблемная ситуация. Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, либо пытается отыскать известное в неизвестном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранние и тем самым разрешить проблему.

       Основным механизмом решение проблемной ситуации является включение объекта в новой связи и отношения, благодаря чему он выступает  в иных (непривычных, ранее не выявленных) свойствах и отношениях. Это позволяет либо полностью разрешить проблему, либо существенно продвинуться в ее решении. Проблемная ситуация возникает там, где наличных знаний не достаточно и надо либо по- иному их переосмыслить, либо включить их в иную систему знаний. (А.А. Леонтьев).

      Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связывают  с функцией мышления.

      Так как мышление у старших дошкольников наглядно- образное, необходимо использовать разные виды наглядности, которые нередко выступают как самостоятельные источники научной информации, выполняют сложные функции: иллюстрации, объяснения, сравнения, моделирования.

        Разнообразная наглядность не всегда должна даваться  в готовом виде. Нередко она создается самими детьми в ходе решения задачи.       Казалось бы уже сам факт наличия наглядных пособий  в кабинете должен обеспечить восприятие содержания. Однако это далеко не так. Психологическая особенность восприятия состоит в том, что в начале человек как бы  «приковывает» свой взор  к предъявленному ему изображению. Но эта реакция на новизну быстро угасает, и если не организуется специальная деятельность по анализу изображения, выделению его наиболее значимых признаков, то человек перестает его воспринимать, хотя оно и находится перед ее глазами.

     Постоянное совершенствование содержания образования с учетом возрастных  и индивидуальных различий –важное и необходимое условие развития мышления учащихся. Неслучайно поэтому содержание и объем усвоенных знаний служат основными критериями не только образованности, но и развитости ребенка. Однако запас знаний, каким бы содержательным он не был, не может определить познавательную активность,  которая зависит от овладения интеллектуальными действиями и не сводится к наличному фонду предметных знаний, умений и навыков.

    Нет детей от природы интеллектуально пассивных. Но нет и одинаково активных.

    Познавательная активность- сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Формирование активности в процессе усвоения знаний требует от взрослого проникновение в ее характер, источники индивидуальных проявлений.    

Фактическое овладение умственными действиями может служить основным показателем познавательной активности детей.

В связи с этим взрослым  (педагогам и родителям) необходимо серьезно отнестись к отбору оптимального содержания для полноценного познавательного развития ребенка. Отдельные знания и умения не выводят детей  на должный уровень умственного развития. Существенные сдвиги в данном вопросе достигаются в результате последовательного усвоения детьми определенной системы знаний. При этом каждое последующее формируемое представление и понятие вытекает из предыдущего. Центральным звеном систематизации знаний выступают существенные связи и зависимости между предметами и явлениями, их изменения и развитие.

Процесс познания осуществляется на протяжении всей жизни человека. Однако периоду дошкольного детства в нем отводится особое место. В этом возрасте формируются фундаментальные представления о мире; появляются новые способы познания и познавательные интересы; происходит эмоционально-чувственное постижение окружающей действительности.

Познавательное развитие ребенка связано с его знаниями и представлениями о мире. Они обеспечивают успех умственного развития. В первую очередь ребенка волнует предметное содержание мира- природы и общества (человека).

1.2. Познавательно-исследовательская деятельность

          Познавательно- исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно- манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто «бесцельное» (процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, появляется способность к простейшей категоризации предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В дошкольный период «островки» познавательно- исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, «вплетаясь» в них в виде ориентировочных действий, опробование нового материала. Присоединяющиеся к действию образ- символ и слово позволяет ребенку перейти от внешнего («действенного») экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных (представляемых) связях и отношениях вещей. К старшему дошкольному возрасту познавательно- исследовательская деятельность вычленяет в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами: осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно- знаковые средства (письменную речь и математические знаки), которые обеспечивают все больший отрыв от наличной  ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем мыслительном плане. Весь этот процесс вычленения познавательно- исследовательской деятельности тесно связан с этапами развития детского мышления в онтогенезе: от наглядно- действенного к наглядно- образному и элементарному логическому мышлению.

          Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательно- исследовательская деятельность включает все средства ее осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова ( восприятия, мышления, речи). Содержание этой деятельности изменяется от познания ближнего окружения к вещам более отвлеченным, не входящим в непосредственный опыт дошкольника.

Становление познавательно-исследовательской деятельности в значительной мере зависит от условий жизни детей. Чем полнее и разнообразнее предоставляемый им материал для исследования, тем более вероятным будет своевременное прохождение этапов развития восприятия, мышления, речи. Наличие соответствующего материала позволит не только поддержать изначально присущую ребенку любознательность, не дать ей «заглохнуть», но и развить познавательные интересы.

Опираясь на разработанные в психологических исследованиях представления о развитии познания в онтогенезе как последовательном овладении ребенком все более сложными культурными средствами репрезентации мира (действием, образом, знаком), мы условно разделяем материал для познавательно-исследовательской деятельности детей на следующие типы:

-объекты для исследования (экспериментирование и упорядочения) в реальном действии;

-образно- символический материал;

-нормативно-знаковый материал.

К материалам для исследования в действии относятся и природные объекты позволяющие опробовать их свойства и различным образом упорядочивать их (коллекции минералов, плодов и семян растений, образцы почвы). В этот тип материалов должны быть включены и существующие в культуре доступные для дошкольника инструменты и приборы (например, циркуль, лупа, весы, термометр), простые механизмы (системы шестеренок, рычагов), действия с которыми стимулируют ребенка к открытию новых свойств окружающих предметов, установлению причинно-следственных связей между вещами и событиями. К этому типу материалов можно отнести также особые объекты для экспериментирования и упорядочения, находящиеся как бы на границе между познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью: разного рода мозаики, стимулирующие развитие пространственного анализа и синтеза, ориентировку в цвете, форме, величине, количестве. В любом возрасте материал для исследования в действии способствует не только овладению познавательными средствами, но и стимулирует развитие координации рук и глаз, мелкой маторики ребенка.

К образно- символическому материалу относится всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок. В этот материал включаются и материалы, содержащие графические (наглядные) модели. Это как специально разработанные для детей иллюстрированные схемы-таблицы, графические «лабиринты», так и существующие во «взрослой» культуре, но  доступные пониманию дошкольника условные изображения в виде карт, схем, чертежей. К образно символическому- материалу мы отнесли также иллюстрированные издания познавательного характера, которые расширяют образный мир ребенка и содержит элементы наглядно-графического моделирования (условно-символические изображения, классификационные схемы, чертежи-карты). К этому типу отнесен коллекционный материал, содержащий большие возможности для классификационного исследования (коллекции монет, марок).

К нормативно-знаковому относятся разнообразные наборы букв и цифр, приспособление для работы с ними, алфавитные таблицы.

Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится  в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом этапе создана возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности.      

Ребенок будет активным, если он будет  находиться в комфортных и привычных ему условиях, и если то, что предлагает взрослый, дошкольнику будет интересно. Поэтому одним из актуальных вопросов  педагогической теории и практики в настоящее время является вопрос о содержании и формах обучения детей в детском саду.

      Разработка программы, методики и организованных форм дошкольного обучения с учетом особенностей психического и физического развития детей- насущная задача, которая стоит перед педагогами и психологами. (А.А. Леонтьев).

    Решение этой задачи наталкивает на многие трудности. Большим препятствием для разработки дошкольного обучения является  неизученность таких вопросов, как развитие познавательной деятельности у дошкольников, особенности процесса усвоения новых знаний в данном возрасте.

     Именно с практического ознакомления с вещами, с «мышления в действии», обеспечивающего образование новых и уточнение раннее образованных ассоциаций, начинается умственное развитие ребенка.

      «То, что получается в результате метода ошибки и опыта- это и есть мысль, это и есть ассоциация, это и есть понимание, это и есть знание…». (И.П. Павлов).

1.3. Пути и средства развития познавательной активности.     

      Психическое развитие ребенка обусловлено формирующими воздействиями со стороны взрослых и непрерывным усвоением знаний, навыков и умений, передаваемых близкими людьми. Со временем эти воздействия вызывают все возрастающую готовность маленького ребенка следовать указанию и примеру взрослых, выполняя их поручения и задания. Поэтому еще задолго до поступления в школу у ребенка появляются зачатки учения либо в виде обращений к взрослым за разъяснениями и указаниями, либо прямых требований научить что-либо мастерить, рисовать, правильно сказать. Однако лишь к началу дошкольного периода отчетливо выделяются те условия, которые знаменуют переход к обучению ребенка по определенной, обязательной программе.

       Появления такого обучения связано рядом обстоятельств, характеризующих условия деятельности ребенка-дошкольника: во-первых, усиливаются требования к самостоятельности ребенка, а следовательно к его осведомленности в окружающем; во-вторых, возникает необходимость формировать у ребенка не только двигательные, но и сенсорные, речевые, а так же интеллектуальные навыки; в третьих, чрезвычайно усложняются виды его деятельности и содержание решаемых им задач.

     Встречаясь с затруднениями в решении новых задач, ребенок на практике убеждается в своем неумении или незнании. Он активнее принимает передаваемые  знания, когда в ответ на обращение к взрослому за разъяснениями и указаниями ему даются пояснения или образец того, как следует выполнять те или иные действия. У ребенка появляется любознательность, стремление научиться тому, что умеют и знают другие люди. Активное отношение к новому учебно- познавательному содержанию вначале легче формируется на базе игровой, практической или изобразительно-продуктивной деятельности, когда усвоение знаний и новых умений непосредственно диктуется обстоятельствами конкретной деятельности. В процессе решения игровых, изобразительных и практических задач, которые предлагаются ребенку , вместе с появлением интереса к новой деятельности, возникает и более активное отношение к тому, с чем знакомят ребенка взрослые, что предлагается усвоить. Это отношение оказывает положительное влияние на принятие новых для ребенка требований к способам деятельности. Таким образом, несмотря на отсутствие еще учебных мотивов деятельности в целом, в ней уже могут появляться познавательные  мотивы конкретных действий. Если  ситуация не предусматривает конкретных практических обстоятельств, вынуждающих к расширению опыта и если подсказываемые ребенку способы решения учебной задачи им принимаются недостаточно активно, то усвоение малоэффективно как в отношении содержания предлагаемых сведений, так и в отношении способов их общения. Это не оказывает существенного влияния на умственное развитее ребенка.

 Но постепенно по мере накопления опыта познавательной деятельности складывается готовность к усвоению и того, что по своему содержанию и объему выходит за пределы непосредственной ситуации. Обычно к пяти годам у детей, которые систематически обучаются, можно наблюдать заметное повышение любознательности, с одной стороны, и с другой –стремление быть похожими на взрослых, участвовать в их серьезных делах, действовать как они. С этим связана, кстати, тенденция сравнивать себя с другими, повышенная чувствительность к оценке своих ответов и действий со стороны взрослых и товарищей. Положительная оценка достижений приобретает побудительную силу, активизирует ребенка. В связи с этим  результаты  становятся достаточно высокими при таких условиях, где могут возникать мотивы соревнования и сравнения успешных и ошибочных действий, которые оцениваются воспитателем.

(вставить

 В этот период ребенка особенно привлекают такие виды деятельности, в которых можно обнаружить перед другими людьми свои умения и осведомленность. Ребенка теперь можно заинтересовать дополнительными сведениями о том, что уже ему знакомо, и сам он не упускает случая уточнить то, что наблюдал в повседневной жизни, о чем ему читали или рассказывали. Что же касается характера организации деятельности детей- дошкольников, то многие факты говорят о том, что в этом возрасте ребенок способен усваивать передаваемые ему знания- способен обучаться. (О. Кро).

     Хотя знания, приобретаемые ребенком в первые шесть лет жизни по своему объему могут выдерживать сравнение со школьным периодом, однако они приобретаются совершенно особым способом, неповторимым в более поздние периоды. (В. Штерн). Ребенок-дошкольник еще не обладает «сознательной волей к учению». Для дошкольника учение обозначает сознательное намерение усвоить и сделать данный материал своим достоянием для будущего, сохраняя его во всем объеме. Ребенок-дошкольник настолько захвачен настоящим моментом, что еще далек от намерений приобретать что-либо впрок, для будущего. Само его учение является лишь продуктом другой деятельности и «бессознательным отбором» впечатлений, которые в избытке поставляет ему окружающая среда. (В. Штерн).

      Важнейшим моментом, определяющим характер дошкольного учения, считается отношение ребенка к требованиям взрослого. Эти требования могут условно называться  программой того, кто обучает ребенка. (Л.С. Выготский). Программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать ребенка к условиям школы, расширяя его кругозор и готовность к предметному обучению, во-вторых, одновременно быть так же программой самого ребенка, т.е. отвечать его интересам и потребностям.

Важнейшей стороной обучения является общение. Для маленького ребенка, не обладающего опытом практических и познавательных действий, общение со взрослым в процессе усвоения умений и знаний играет исключительно важную роль, так как он не способен самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с содержанием, которое требуется усвоить. Его действия в ходе обучения не только организуются, но и непрерывно направляются взрослым. (А.Н. Леонтьев). Систематические занятия с детьми в детском саду способствуют их всестороннему развитию, повышают готовность к приобретению нового опыта. При этом  постепенно вырабатывается само «умение учиться». Это выражается в усилении способности следить  за показом и словесными указаниями воспитателя, способности выполнять различные  требования, подчиняя свою деятельность предварительной инструкции. Сам факт успешной систематической работы с дошкольниками по специальной программе доказывает, что благодаря особой организации формирующих воздействий можно ускорить темпы психического развития ребенка-дошкольника. По-видимому, это отражается и на характере учения и, прежде всего, на мотивах и способах деятельности, в условиях которой приобретается общественный опыт. (А.В. Усовой, А.В. Сорокиной, Е.И. Радиной)

Организация деятельности ребенка в соответствии с содержанием сообщаемых знаний является центральной проблемой дошкольного обучения. Только путем специальной организации деятельности ребенка, а также путем вмешательства  в самый процесс решения познавательных задач открывается возможность формирования новых практических и умственных действий, посредством которых достигается правильная ориентировка в предметных условиях и овладение новыми знаниями. Наличие этих умений открывает ребенку путь к усвоению еще более сложного познавательного и учебного материала. В связи с усиленной подготовкой к школе у шестилетних детей можно наблюдать особое отношение к занятию. Если ребенок узнает, что предлагаемое занятие дает знания или навыки, которые пригодятся ему в школе, сознательность и целенаправленность его усилий при усвоении нового повышаются.

Деятельность дошкольников характеризуется не только способностями усвоения и наличием или отсутствием прямой учебной цели, но и тем, ради чего учится ребенок, приобретает новые знания, новый познавательный и практический опыт.       (2100 программа ). Писать

      У большинства детей младшего и среднего возраста отсутствуют достаточно устойчивые познавательные интересы, сама готовность приобретать знания или умения независимо от конкретной нужды в них в данное время. Поэтому в  ситуации, где ребенку подсказывается конкретная цель, с достижением которой  сопряжено расширение опыта, он усваивает материал тем активнее, чем актуальнее для него как данная цель, так и вся ситуация в целом. Отмечается также особая чувствительность старших дошкольников к оценке другими людьми их достижений и промахов. При изучении поведения детей на занятиях наблюдаются два вида побуждений, определяющих активность ребенка в условии знаний:

-побуждение, возникающее в процессе самого занятия;

-более постоянные и устойчивые побуждения, которые постепенно складываются в д/саду и дома. (А.В. Усова)

 Поступление ребенка в детский сад является важной и большой переменой в его жизни, связанной с расширением круга интересов и общения с людьми. Постоянное участие в жизни группы вносит новый важный элемент во взаимоотношениях ребенка с взрослыми и детьми, которые оказывают большое формирующее влияние на его деятельность.

      Ребенок сталкивается в детском саду не только с привычной для него заботой взрослых об удовлетворении его нужд и запросов, но и с обязательными для него требованиями самостоятельности, заботы о других людях, с необходимостью считаться с ними, с их оценкой его действий, умений и знаний. Кроме того, в совместных играх, занятиях, прогулках ребенок начинает улавливать отношения к окружающему других детей и воспитателя, которое постепенно передается и ему, становится его собственным отношением. На него оказывают влияние  не только новые впечатления, получаемые в играх и занятиях, но и участие в оценке действий и поступков других детей. Одобрение или порицание его ответов и действий начинает играть важную роль в поведении ребенка. У детей старшего дошкольного возраста стремятся получить одобрение и признание сочетается с осознанием своих умений и развитием с одной стороны, познавательных интересов, с другой стороны- активного отношения к деятельности, в процессе который удовлетворяют эти интересы. В этой связи и возникает то положительное отношение детей к занятиям, которое наблюдается в разных группах детского сада.

Формирование мотивов учения характеризуется следующими чертами: новые учебные мотивы возникают на базе ранее сложившихся мотивов игровой и продуктивной  деятельности. При такой постановки учебной задачи, когда ее решение органически связано с достижением какой- нибудь близкой практической или игровой цели, ребенок под влиянием воздействия взрослого постепенно приобретает новые учебные и познавательные интересы, расширяющие возможности его ознакомления с данными явлениями уже более прямыми учебными средствами. Готовность учиться преднамеренно и сознательно складывается постепенно на протяжении всех дошкольных лет жизни под влиянием нарастающих требований взрослых к поведению ребенка, к его самостоятельности и осведомленности к качеству его  знаний, умений и навыков.

           В формировании такой готовности наблюдается несколько этапов, каждый из которых характеризуется особыми мотивами  усвоения общественного опыта, особым отношением к различным учебным требованиям и задачам, разными уровнями их осознания. Раньше, чем у ребенка появляется готовность учиться тому, чему его хотят научить взрослые, имеет место длительный период формирования познавательного отношения к окружающему и все более и более требовательного, ответственного отношения к своим ответам и действиям в процессе выполнения различных правил и указаний. Лишь постепенно, приобретая широкий познавательный опыт, умение ориентироваться в разнообразных условиях деятельности, а также некоторый опыт управления своим поведением и соподчинением различных мотивов и целей, ребенок научается руководствоваться в учении требованиями взрослого. Это изменяет характер процесса учения. Оно начинает выделяться в особую деятельность, которая постепенно освобождается от прямого влияния различных внешних и превосходящих обстоятельств. Она может успешно осуществлять не только в тех случаях, когда расширение умений  и знаний связано с немедленным  применением усвоенного, но и когда оно переносится на другое время. Таким образом, рамки учения как бы раздвигаются, и для ребенка становится возможным приобретение умений и знаний не только в условиях игры, труда и продуктивной деятельности, но и в процессе учебных упражнений, специально организованных наблюдений, беседы и других занятий наглядно- словесного типа.

Не маловажное значение следует уделять созданию  предметно- развивающей среды. Предметы, пособия, оборудование, книги являющиеся основной среды, организованной для познания, помогает детям расширять кругозор; уточнять, конкретизировать новые и имеющиеся знания; активизировать собственные познавательные интересы.

            В группе желательно иметь: физическую карту мира (демонстрационную) и  глобус, другие виды географических карт (политическая, экономическая, региональные и пр.); телевизор и видеотехнику для просмотра познавательных передач и фильмов; часы (настенные, будильник), различные виды календарей; познавательную литературу, размещенную на «Полочке умных книг»; настольные игры с познавательным содержанием.

                ======    (Рыжова  должна быть)=======.--------

         В старшем школьном возрасте продолжают интенсивно развиваться познавательные процессы. Их несовершенство не позволяет ребенку осваивать наш мир в научных системах. Поэтому в познавательном развитии старших дошкольников ставка по- прежнему делается на эмоционально- чувствительное постижение окружающего мира. Это означает, что педагоги при трансляции разнообразных сведений о нашем многогранном мире должны использовать такие формы, методы и приемы, которые оказывают сильное воздействие  прежде всего на эмоциональную сферу ребенка. Только благодаря этому у дошкольников (в отличие от взрослых) формируется определенное отношение к миру: познавательное, бережное, созидательное.

           В методике по познавательному развитию старших дошкольников можно выделить несколько условных содержательных линий.

          Первая линия- природа. Здесь предусмотрено формирование положительного отношения к природе через общение детей к важнейшим природоведческим понятиям ( природа, живая и неживая природа, мир растений и животных и прочее); знакомство с конкретными природными объектами (солнце, планета Земля, вода, различные виды растений и животных и прочее); постижение доступных пониманию ребенка экологических связей (между живой и неживой природой, между растениями и животными, между различными животными и прочее). Особое место отводится показу ребенку влияние природы на жизнь человека.

          Вторая линия –знакомство с жизнью человека. Данное направление подразумевает закрепление и дальнейшее расширение представлений о деятельности человека (профессиональная, бытовая, хобби и увлечения); о результатах этой деятельности (рукотворные предметы, изобретения и открытия); о праздниках как отражение отношений к разнообразной деятельности человека (праздники профессиональные). В контексте знакомства с жизнью человека происходит формирование первичных географических представлений (о Родине и ее столицы, о республиках и их столицах, о других городах и населенных пунктах; о различных странах мира и нашей планете), показывается стремление человека познать мир и делать его краше. Особое внимание уделяется работе с понятиями «семья», «родители и близкие люди»( «родственные связи»), «друзья». Подчеркивается, что в основе этих понятий лежат особые взаимоотношения людей (внимательные, заботливые, теплые). В рамках данного содержательного направления детям показывают  зависимость жизни и деятельности человека от природы, влияние людей на природу.

           Третья линия- здоровье и правило личной безопасности. Здесь предусмотрено закрепление элементарных представлений о строении тела человека; осмысленное закрепление правил личной гигиены; формирование первичных представлений об особенностях заботы о здоровье в разные времена года, о наиболее распространенных заболеваниях (простуда, проблемы с зубами и прочее) и их предупреждении и лечении. В данной содержательной линии также освещаются  следующие вопросы: правила безопасного поведения на улицах и дорогах; меры безопасности в домашних условиях; противопожарная безопасность; правила личной безопасности в природе (солнце, вода, растения и грибы, насекомые и звери и прочее); элементарная ориентация в опасных ситуациях (правила поведения в подъездах, лифте и собственной квартире, контакты с незнакомыми людьми).

           Особое направление в работе с детьми связано с элементарным постижением причинно- следственных связей в нашем мире. Детей ненавязчиво следует подвести к пониманию того, что жизнь природы, человека, их взаимоотношения во многом определяются именно данным видом связей.

 Педагогу будет легче руководить  познавательной  деятельностью детей старшего дошкольного возраста если:

      - проводили познавательное развитее в системе, начиная с младшего дошкольного возраста;

      - в процессе работы были созданы и сохранены наглядные материалы, созданные с помощью детей (пособия и альбомы);

      - они владели методикой организации и проведения познавательного развития детей вне занятий.

               Целевым ориентиром для воспитателя (и критерием успешного продвижения ребенка) является комплекс нормативных показателей познавательной инициативы и характера познавательно- исследовательской деятельности ребенка к концу дошкольного возраста:

- проявляет интерес  к предметам и явлениям, лежащим за кругом непосредственно данного, задает вопросы об отвлеченных вещах. (Почему ? Зачем? Как ?);

- обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…);

- стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей (коллекции);

- проявляет интерес к познавательной литературе;

- проявляет интерес к символическим языкам: самостоятельно берется «читать» схемы, карты, чертежи, делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять схемы, карты, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивать письмо как средство систематизации и коммуникации).

              Организуя занятия познавательного цикла, необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить некоторые сведения, касающиеся устройства окружающего мира, и кроме того, надо облечь (образно говоря, «упаковать») содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, было ему интересно, стимулировало его активность.

              Все это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов (по Н.А. Коротковой), «упаковывающих» разнообразное содержание и служащих своеобразным посредником между «педагогическими интересами» (введение культурных средств упорядочения опыта) и интересами детей (придание осмысленности и привлекательности деятельности).

            Такими культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могут выступить, условно говоря, «типы исследования», доступные и интересные дошкольникам, позволяющие им самим занять активную исследовательскую позицию. Относят к ним следующие:

1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2) коллекционирование (классификационная работа);

3) путешествие по карте;

4. путешествие по «реке времени».

Развивающие задачи по преимуществу:

• опыты (экспериментирование) –освоение причинно-следственных связей и отношений (представление о связях и зависимостях в неживой и живой  природе и т.п.)
• коллекционирование (классификация) –освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметах и т.п.);
• путешествие по карте- освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);
• путешествие по «реке времени»- освоение временных отношений (представление об историческом времени- от прошлого к настоящему, история материальной цивилизации- жилища, транспорта и т.п.)  

                   В сущности, в рамках этих культурно-смысловых контекстов можно ввести любые содержания, традиционно входящие в курс ознакомления дошкольников с окружающим миром, т.е. любую тематику. Однако, если воспитатель будет ориентирован на эти контексты и их сбалансированное использование, у него больше шансов развить у детей именно способы упорядочения опыта.

 Выделенная в качестве программной задача развития познавательной активности детей, т.е. задача формирования ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности. Наиболее эффективно может быть решена в условиях организации занятий не в форме жестоко регламентированного «урока», а в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы исследовательской деятельности, а дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

         Каковы же существенные характеристики такой организации занятий (в противовес традиционному учебному занятию)?

        Во-первых, это-участие взрослого в деятельности наравне с детьми, во-вторых,- добровольное (без психологического принуждения) включение детей в предлагаемую деятельность. Первый момент связан со стилистикой поведения воспитателя, второй- с подбором интересных, привлекательных для детей содержаний занятия.

         В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми: авторитарный и демократический. Первый связан с позицией превосходства над другими, второй- с позиции равенства, взаимного уважения.

          Известный психолог Ж. Пиаже утверждал, что развитее ребенка во многом зависит от практики кооперации (взаимодействия) с другими людьми строящимися на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации: познавательной децентрации- умение взглянуть на вещи (события) с разных сторон, социальной децентрации- умение увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания.

             Говоря о партнерской деятельности взрослого с детьми, мы подразумеваем, что воспитатель занимает не авторитарную позицию- учительскую, а демократическую- партнерскую. Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив две этих позиции. Партнер- это всегда равноправный участник дела, его позиция демократична, связана с взаимным уважением. Включенность в такую же деятельность, что и другие,- основной функциональный признак партнерства. Учитель- это руководитель, регламентатор, его позиция более авторитарна, связана с психологическим принуждением. Он не посредственно не включен в деятельность, а дает задания (объясняет) и контролирует (оценивает: правильно –неправильно).

              Чем для ребенка чревата та или иная позиция взрослого? Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умение принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, способствует эмоциональному комфорту, развитию социальной и познавательной децентрации.

               Постоянная учительская позиция воспитателя, напротив, вызывает пассивность ребенка, страх сделать не так, выученную беспомощность (невозможность принять решение), агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накопившегося напряжения, эмоциональный дискомфорт. Такая позиция взрослого, по словам Ж. Пиаже, сохраняет в ребенке эгоцентризм (поскольку нет практики активной координации с точки зрения других).

             Организация занятия  в форме партнерской деятельности требует от взрослого изменение привычной стилистики поведения. Стилистика должна быть связана с самой сутью партнерства, выраженной в девизе: «Мы все включены в деятельность, не связаны с обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это» (и взрослые в том числе).

               В разные моменты совместной деятельности с детьми партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.

              Прежде всего, это приглашение к деятельности- необязательной, непринужденной (воспитатель не принуждает, а привлекает):- Давай сегодня … Кто хочет, устраивайтесь по удобнее … Или: - Я буду … Кто хочет присоединяйтесь…

           Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый как равноправный участник предлагает возможные способы ее решения (реализации), в самом процессе деятельности исподволь «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности, и прочее); предлагает свою идею или свой результат как объект детской критики; проявляет заинтересованность в результате других, включается во взаимную  оценку и интерпретацию (обсуждение) действий участников; усиливает интерес ребенка к работе со сверстниками, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем. В процессе деятельности допускается рабочий гул, разрешено и поощряется соседское общение, свободное размещение и перемещение.

            Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый работает в своем темпе и решает сам- закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может присутствовать косвенно (как сличение результата с целью самого ребенка: что хотел сделать- что получилось).

             Партнерская позиция взрослого с необходимостью требует и определенной организации пространства деятельности. Партнер- взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге; учитель- вне круга, противостоит детям, «над» ними.

           От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Где я буду», -во многом зависит успех партнерской деятельности.

           Приняв партнерскую позицию заинтересованного, «любознательного» участника деятельности, каким образом воспитатель может действовать, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность?

           Для этого можно придерживаться примерно следующей последовательности этапов «исследования» (ход занятия):

1. актуализация культурно- смыслового контекста, «наводящего» детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;

     2) обсуждение идеи, предложений детей и взрослого по поводу возникших      

     вопросов и проблем;  

      3) опытная проверка или предметно- символическая фиксация связей и          

     отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями, новых    

     представлений о них;

4) подбор и предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжения «исследования» в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

           Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент-какое-либо событие, вызывающее интерес детей и позволяющее поставить вопрос для исследования (вопрос, поставленный воспитателем вне актуального и привлекательного смыслового контекста, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них никакой исследовательской активности).

         Во-первых, это могут быть реальные события, происходящие в данной момент времени: яркие природные явления, (например, листопад) и общественные события (например, Новый год, о котором все говорят и к которому все готовятся).

Во-вторых, это события специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов, ранее не известных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?) такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации –вырезки на определенную тему и т.п.

           В- третьих, это воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей из книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» или путешествия Чука и Гека из повести А. Гайдара и т.п.)

          И наконец, события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» всех (или большую часть) детей и приводящие к устойчивым, какое-то время удерживающимся интересам (например, увлечение динозаврами, сборами красивых камней и т.п.)

           В качестве отправной точки для каждого из обозначенных выше культурно- смысловых контекстов (типов исследования), в принципе, может быть использование любого событие, но все же есть некоторые предпочтения.

           Так, для «опытов» и «классификационной работы» имеет смысл, по преимуществу, использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни, или специально смоделированные (например, внесение магнита или минералов и т.п.)

           Для «путешествий»- по карте и по «реке времени» целесообразно использовать как отправной момент воображаемые события (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключать возможности использования реального события (к примеру, Олимпийские игры в страну, где они будут происходить) или смоделированного (внесение старой керосиновой лампы или перьевой ручке как повод путешествия в прошлое).

           Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования (почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Какие бывают профессии? Какие есть средства передвижения? Как добраться до Австралии? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура? Как путешествовать по океану, где нет указателей и дорог?

и т.п.).

           Каждый такой вопрос, обращая детей к какому –либо факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать-различать и соединять факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает их идеи, предложения, предлагает свою версию ответа.

             Следующий этап исследования- опытная проверка идей (на уровне практического действия) или фиксация найденных оснований классификации, «меток» пространства и времени (на таблице, схеме, карте). Это дети могут делать индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от имеющегося предметного материала для исследования. Воспитатель может сначала провести сам демонстративный опыт для всех или сразу подключиться к одной из подгрупп, затем перейти к другой.

           Организация занятий в контексте «опыт», воспитатель может начать с привлечения внимания детей «интригующим» материалом  или демонстрацией необычного эффекта (все это должно происходить в ситуации свободного непринужденного размещения детей и взрослого вокруг предмета исследования). Затем детям предоставляется возможность свободно поэкспериментировать самим (для этого нужно иметь несколько наборов материала, по крайней мере, один на 3-4 детей). Обсудив полученные эффекты, можно несколько поменять условия опыта, посмотреть и обсудить с детьми, что из этого получается. Результатом опытов будет формулирование каких-либо причинно-следственных связей (если…, то…; потому, что…). Один из наборов для экспериментирования должен остаться после занятия  и продолжать свою жизнь в групповом помещении в специально отведенном месте, где можно было бы им воспользоваться. Постепенно этот уголок-лаборатория наполняется все новыми материалами для экспериментирования, поддерживая интерес детей, позволяя им вновь воспроизвести опыт, утвердиться в своих представлениях.

             В контексте «коллекционирование (классификация)», следует использовать материал, легко поддающийся группировке, сортировки по видам в рамках общего (родового) понятия. В зависимости от конкретной темы это может быть реальный материал (к примеру, образцы минералов) или образный- множество карточек –вырезок  (к примеру, изображение видов транспорта). Воспитатель и дети обсуждают этот материал, ищут черты сходства и различия между объектами, нащупывают в ходе обсуждения-рассуждения возможные основания для группировки объектов (как бы экспериментируют с основаниями классификации). Затем материал размещается в заранее приготовленной классификационной таблицы.

            Для контекста «путешествие по карте» в качестве постоянного материала нужны глобус и большая физическая карта полушарий, которые служат как бы метафорой целостного «пространства мира», его наглядно-графическим заместителем. Эти предметы не экзотичны для современного старшего дошкольника. Они естественным образом входят в его жизнь через средства массовой коммуникации, познавательную литературу, которая есть дома, и детском саду.

               Остановки на «реке времени» от занятия к занятию должны обживаться- заполняться соответствующим иллюстрационным материалом. Там, где это возможно, следует подкрепить рассказ воспитателя и обсуждение не только иллюстрациями, но и реальными старинными вещами, которые можно исследовать, попробовать их в действии.

             И уголок опытов, и классификационные таблицы, и карта, и «река времени» могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то,  найдет у себя дома старую вещь, коллекцию марок и т.п.). Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени» следует найти постоянные места на стенах группового помещения, так, чтобы вне занятий к ним можно легко подойти, рассмотреть и «поработать» с ними. При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить по полу, на большом столе для дальнейших «исследований». Заполненные классификационные таблицы, по мере появления новых, имеет смысл подшивать в большую папку и держать ее в доступном для детей  месте. Из принесенных детьми старинных или экзотических вещей, коллекций можно организовать собственный «музей», снабдив экспонаты ярлычками-надписями.

 Не следует смешивать познавательно-исследовательскую  деятельность («исследования-путешествия») и сюжетную игру. Хотя «исследования-путешествия» и протекают в условном плане, их основной девиз: узнать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени. В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него здесь- не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.

              Вместе с тем, «исследование-путешествие» может послужить как бы преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетной игры в «путешествие», с соответствующим предметным антуражем и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случаются с «путешественниками» в пути.

             В связи со сказанным, на занятии познавательно-исследовательская деятельность как стержневая может быть «обрамлена» и поддержана другими видами культурной практики (видами деятельности). Возможны следующие сочетания:

1) чтение художественного текста, вводящего в культурно-смысловой контекст и в конкретную тему, выдающего, акцентирующего исследовательскую проблему, вопрос,- затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;

2) собственно познавательно-исследовательская деятельность – затем продуктивная деятельность (практическое моделирование в форме вещевого продукта, комплекса вещей, обслуживающего познавательно-исследовательскую деятельность);

3) собственно познавательно-исследовательская деятельность- затем сюжетная игра (моделирование освоенных представлений в их связях в целостной воображаемой ситуации).

            Воспитатель может планировать партнерскую деятельность с детьми, делая их каждый раз активными соучастниками интересного «исследования».

            Планирование последовательности тематических содержаний при условии проведения занятий в партнерской форме должно быть гибким: подбор конкретных содержаний, отправных точек для занятий лежит в компетенции самого воспитателя. В этом он руководствуется  реальными событиями и прочитываемыми художественными текстами, актуальными интересами детей.

           Не задавая жестких последовательность тематических содержаний (как уже указывалось, при партнерской форме занятий может быть предложен только круг возможных тем), можно наметить возможные варианты подбора в рамках предложенных культурно- смысловых контекстов.

              Первый вариант- движение в течении года от простых практических опытов и коллекционирования- классификации (в порядке разумного чередования этих контекстов) к исследованиям-путешествиям в пространстве и времени, переводящим детей на уровень символического действия.

               Второй вариант- развертывания последовательности занятий –мозаичный выбор тем из разных культурно- смысловых контекстов с использованием ассоциативных связей (тематических соприкосновений) и движения по таким ассоциативным полям в течении года. Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным просторам Земли- океанам), далее к классификации живых обитателей водных пространств, снова к опытам –с движением воды (водным потокам) и состояниями вещества (вода- лед- пар) и т.д.

          Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой актуальной для детей точки интереса (будь то природное или общественное событие, событие в художественном тексте или личной биографии детей).

            Такой вариант планирования сложнее, но он во-первых, открывает большие возможности для расширения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во-вторых, позволяет воспитателю не только подстраиваться под сезонные события и праздники (как обычно бывает на практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены никакой программой.  

             Сведения, которые мы предлагаем детям, по глубине и широте не превосходят знаний обычного взрослого человека, а тем более профессионально образованного воспитателя. Тем не менее, воспитатель сам должен быть увлечен «исследованием»; в подготовке к нему он должен погрузиться в познавательную литературу (справочники, детские энциклопедии, сборники занимательных опытов и т.п.), найти для себя новые и неожиданные сведения, сделать «открытие» для себя. Только в этом случае он может «заразить»  исследовательской активностью своих воспитанников. Этого не может произойти, если пользоваться готовыми подробными конспектами или сценариями занятий.

             Очень полезными для воспитателя при подготовке к занятиям могут оказаться издания художественно- познавательного характера (столь же увлекательные, как художественные тексты, но имеющие целью представить познавательный материал). Из них мы могли бы особенно порекомендовать следующие: «Азбука природы» М. Ильина и Е. Сегал, «Рассказы о вещах» М. Ильина, «Отчего, почему, зачем?» Дж. Родари.                                      

Выводы по 1 главе.                

Таким образом для развития познавательной активности необходимо определенным образом организовывать познавательно-исследовательскую деятельность а именно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка ,опираться на жизненный и чувственный опыт ребенка ,при изложении материала использовать  проблемные ситуации .Организовывая работу детей необходимо планировать умственные операции ,которые должен выполнить ребенок ,чтобы усвоить знания .Лучше ,если наглядные пособия будут изготовлены своими руками совместно с детьми .Немаловажным  условием для эффективной организации познавательно- исследовательской деятельности является создание комфортных и привычных для ребенка условий (организация предметно-развивающей среды ,стиль общения воспитателя) ,потому что дошкольники с особой чувствительностью относятся к оценке своих ответов и действий со стороны взрослых и товарищей .Еще одним из условий ,влияющем на развитие познавательной активности ,будет использование разнообразных форм организации работы с детьми ,которые носят практическую направленность (наблюдения ,экскурсии ,опыты ,эксперименты ) .При соблюдении этих условий познавательная активность будет возрастать ,что даст положительные результаты при организации познавательно-исследовательской деятельности .

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

     2.1. Уровень познавательной активности старших дошкольников в познавательно-исследовательской деятельности до начало исследования.

      Выявление уровня развития познавательной активности является одним из основных критериев познавательного развития ребенка. Исходя из существенных характеристик познавательной активности, можно рассматривать ее как интересное качество личности, включающее эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты. В соответствии с этим в основу оценки развития познавательной активности положены следующие критерии:

-отношение ребенка к деятельности, которое выявляется через интерес к самостоятельным действиям в условиях выбора между новым и известным, направленность интереса.  (Таблица 1)  

-проявление познавательных умений, характеризуется следующими показателями: прогнозирование деятельности, способы осуществления деятельности, характер результата.   (Таблица 2.)

-волевые проявления ребенка в деятельности. Данный критерий представлен тремя показателями: настойчивость в достижении цели; автономность выполнения деятельности; способность к самоконтролю. (Таблица 3).

         Выявление уровня развития познавательной активности осуществляется через сознание экспериментальной ситуации «Выбери игру»  (А.В. Бурма), которая состоит в следующем. На столе находится три игры: две знакомые детям, но не потерявшие для них привлекательности, и третья - новая. В качестве диагностических использовались игры «Танграм», «Колумбово яйцо», «Оригами».

         Диагностика проводилась с каждым индивидуально. Ребенку предлагалось выбирать из имеющихся игр одну, которую он хочет, и поиграть в нее в течении 10-15 минут. Окончательный выбор игры фиксировался в протоколе.

        Особое внимание обращалось на то, какую игру ребенок выбрал: знакомую или новую, сделал он это сам или с помощью взрослого, как мотивирует свой выбор.

        В первой части экспериментальной ситуации были выявлены особенности самостоятельности в условиях выбора каждым ребенком игры знакомого или незнакомого содержания, где проявилась направленность

ребенка на самостоятельное воспроизведения привычного или стремление к новому, незнакомому.

         Во второй- изучался уровень проявления самостоятельности на этапе игровых действий. Уделяется внимание особенности процесса рассматривания игры и игровых действий, их результативность; фиксировалось, пытался ли ребенок самостоятельно разобраться в обстановке или ждал помощи извне, сохранял ли он инициативу и настойчивость до конца или терял интерес к игре, встретившись с трудностями, использовал оригинальные или традиционные способы деятельности.    (Таблица 4).      

    При необходимости отдельным детям давалась подсказка двоякого вида: побуждающая и направляющая- «посмотри на образец и догадайся»; разъясняющая, когда ребенку все рассказывается и показывается.

        В процессе экспериментальной процедуры выявилось также степень осознанности ребенком выбора способов действий для достижения цели: ребенку предлагалось объяснить, как он будет выкладывать выбранную фигуру в игре «Танграм» или выполнять конструкцию оригами. Проявление каждого показателя оценивалось по трехбалльной системе

         Оценка каждого качества (способности) заносилась в сводную таблицу.

(1б) В умственном развитии, как и в физическом, нужен хороший тренер, нужна индивидуальная подготовка, учитывающая все индивидуальные особенности личности.

    Восприятие действительности, прогнозирование будущего, поиск решения проблем и построение системы взаимоотношений с окружающими строятся в зависимости от преобладающего типа мышления.    (Таблица 5).

         В этой связи чрезвычайна, важна его своевременная диагностика у каждого конкретного ребенка. Тип мышления активно формируется уже в дошкольном возрасте. Внимательно наблюдая за поведением ребенка в этом возрасте, вполне возможно выявить его психологические предпочтения и в поведении, и в способах восприятия информации, и в стили мышления. В дальнейшем можно прогнозировать эффективность того или иного педагогического воздействия. С учетом этих сложившихся особенностей.  

       Индивидуально-психологические особенности, тип мышления детей активно формулируются уже в дошкольном возрасте (4-5 лет). внимательно наблюдая за поведением ребенка в этом возрасте, вполне возможно выявить его психологические предпочтения и в поведении, и в способах восприятия информации, и в стиле мышления. В дальнейшем можно прогнозировать эффективность того или иного педагогического воздействия с учетом этих сложившихся особенностей.

           Типология личности рассматривает 4 шкалы:

1. Шкала экстраверсия- интроверсия- это характеристика способа получения энергии: человек открыт миру и получает энергию в процессе общения с миром, с другими людьми (экстраверт) или источником энергии является его богатый внутренний мир (интроверт).
2. Шкала сенсорика – интуиция- способность восприятия информации, функция осознанного (сенсорика) или неосознанного (интуиция) сбора аргументов и фактов.
3. Шкала мышления- чувствование (иначе еще эту шкалу называют логика- этика)- эта функция принятия решения, характеризующая предпочитаемый способ переработки собранной информации. В зависимости от того, что преобладает в процессии анализа и обработки информации, определяется главенствующая функция: логика и чувства.
4. Шкала рациональность- иррациональность определяет предпочитаемый стиль и образ жизни: более планомерный и размеренный- рациональность или более спонтанный и непредсказуемый- иррациональность.

      Наши исследования показывают, что при этом формируются 4 преобладающих типа мышления: интуитивное, логическое, стратегическое и эмоциональное.

             Обладателей стратегического мышления характеризует стремление к свободе, самостоятельности. От такого ребенка уже в 3 года можно часто услышать: «Я сам!». Это, как правило, генератор действий, ведущий, ему постоянно необходимо осваивать новое пространство, новые территории, «захватывать командные высоты», подчинять себе других. Свобода для него является магическим, притягательным словом. Школа для таких детей- это инструмент ограничения и угнетения их свободы. Иногда это сложные ученики, не дающие «спокойно жить» учителю. Оценки для них не играют особой роли- они к ним безразличны, а профессионализм педагога в процессе обучения играет не столь существенную роль, как для других детей. По классификации Э. Берна, такой ребенок- «родитель». Основной эффективный педагогический прием для таких детей- деятельность, оригинальность, самостоятельность. (Казанцев Дима).    

       Логический тип мышления предполагает другую линию поведения. Таких детей характеризует стремление к стабильности, определенности, стандартизированному поведению, выполнению определенных правил, инструкций. Это, как правило, идеальные ученики, которые в школе чувствуют себя комфортно. Успешность в их обучения зависит от уровня квалификации, профессионализма педагога: у хорошего учителя будут хорошие ученики, у выдающегося- одаренные. Оценки для них играют важную роль, они их воспринимают как уровень качества выполнения работы. Магическое слово для них- истина. Основной педагогический прием- логичность, структурированность, определенность, конкретность, стабильность, последовательность. По классификации Э. Берна, это ребенок- «взрослый». (Гречко Настя, Гречко Маша, Булгаков Дима).

          Дети с эмоциональным типом мышления стремятся к хорошему психологическому климату, позитивному эмоциональному взаимодействию с педагогом, с другими учениками. Оценки, которые ставит им учитель за выполнение работы, воспринимаются такими учениками как определение их личностных качеств. Магическое слово для них- чувства. У таких детей вызывает особый  интерес система взаимоотношений между людьми. основной эффективный педагогический прием- обсуждение, взаимопонимание, чувства. Успешность обучения ребенка зависит от того, какие чувства вызывает у него учитель: позитивные или негативные. По классификации Э. Берна- «ребенок». (Бровьянтов Олег, Викулова Диана, Кузнецов Кирилл).

       У ребенка с интуитивным мышлением успешность обучения зависит от мотивированности, а позитивное восприятие педагога- от уровня его компетентности в тех или иных вопросах. Отношение к оценки- условное, более важную роль играет самооценка. Магические слова для таких детей- интеллект, структура, классификация, логика (суть явления, процесса). У них вызывают особый интерес явления, законы природы, система взаимосвязи, определение возможностей их эффективного использования. Основной эффективный педагогический прием- перспектива, прогнозирование, потенциальные возможности. По классификации Э. Берна- «бунтующий ребенок». (Иванова Арина, Шишов Слава).    

      Для каждой группы учащихся можно определить эффективность того или иного педагогического воздействия, обучающей программы.

        Выявить индивидуальные психологические предпочтения можно различными методическими способами: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование.

     Например, анализ индивидуального исследования слов для изложения своих мыслей в общении с другими позволяет говорить о соотношения мышления и речи.

     Язык общения может быть использован для диагностики стиля мышления. Анализ такого рода зависимости важен при изучении формирования познавательной активности личности.      

       Диагностика психологического типа личности может осуществляться путем анализа преобладающего в речи набора слов. Возможности развития познавательной активности у учащихся различны, если учитывать их индивидуальные психологические особенности, в т.ч. тип мышления ребенка, чтобы «разговаривать» с ним на одном языке. Чтобы быть понятным, разными по типу мышления детям надо излагать новый материал по- разному, «на разных языках», т.е. «играть роль интуитивно, логически, стратегически и эмоционально мыслящего человека.

    Преобладание таких слов в письменной или устной речи, как: хорошо, плохо, суждение, оценка, мнение, нравится, гармония, симпатия, настроение, обаяние, восторг, убежденность, энтузиазм, чуткость, переживание, говорит о преобладании эмоционального типа мышления. (Бровьянтов Олег, Викулова Диана, Кузнецов Кирилл).

     Если же человек чаще использует слова: истина, ложь, параметр, функция, структура, ясность, четкость, достоверность, принцип, схема, грамотный, формула, эффективность, доказательство, закон, порядок, гармония, то преобладает логический тип мышления. (Гречко Маша, Булгаков Дима).

     Интуитивный тип мышления характеризуется предпочтительным использованием слов: воображение, перспектива, шанс, загадка, фантазия, прогноз, творчество, мечта, предположение.(Иванова Арина, Шишов Слава).

     Стратегический тип мышления вероятнее всего преобладает у тех, кто использует в своей речи слова: конкретный, настоящий, качество, определенность, комфорт, стабильность, уют, напор, воля, пространство, материальность, реальность, рационализация. (Казанцев Дима).

  ещеодин способ определения преобладающих психологических предпочтений ребенка- это наблюдение за проявлением типологических черт в его поведении.  (Таблица 6).

    Данная диагностика очень существенно помогает при организации образовательного процесса. Если в ходе работы необходимо разделить всех детей в группы, то лучше, если при решении любой проблемы будут участвовать личности с разным типом мышления. Это обеспечивает разностороннее рассмотрение проблемы, задачи.

    Таким образом, коллективные творческие группы обеспечивают разностороннее рассматривание проблемы, открывают более широкое поле возможных вариантов ее решения.

  2.2. Модель организации работы по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

          У большинства детей дошкольного возраста отсутствуют достаточно устойчивые познавательные интересы, сама готовность приобретать знания или умения независимо от конкретной нужды в них в данное время. Поэтому в ситуации, где ребенку подсказывается конкретная цель, с достижением которой сопряжено расширение опыта, он усваивает материал тем активнее, чем актуальнее для него как данная цель, так и вся ситуация в целом.

     Если ситуация, не предусматривает конкретных практических обстоятельств, вынуждающих к расширению опыта и если подсказываемые ребенку способы решения учебной задачи им принимаются недостаточно активно, то усвоение малоэффективно как в отношении содержания предлагаемых сведений, так и в отношении способов их общения. Усвоение умений и знаний детьми непосредственно связано с решением актуальных для ребенка задач и достижением конкретных целей, позволяющих ему убедиться на своем личном опыте в тех преимуществах, которые приносит обладание теми или иными сведениями или умениями. Поэтому эффективность зависит от характера ситуации и накопленного ребенком опыта познавательной и практической деятельности.

      В работе с детьми дошкольного возраста используются занятия разного вида. Не стоит забывать и о разнообразии занятий. В своей работе при проведении занятий я стараюсь учитывать все аспекты теоретической части.

     В ходе работы велось постоянное наблюдение за работой детей, за развитием уровня их познавательной активности.

    При изучении понятий о водном, наземном и воздушном транспорте эффективность усвоения рассматривалась в двух ситуациях: в дидактической игре с картинками, изображающими разные транспортные средства передвижения, и в процессе беседы с применением тех же картинок. И в том и в другом случае дети знакомились с названием изображенных видов транспорта путем рассматривания картинок, словесных пояснений и группировки картинок по определенной логической схеме.

       Было выявлено, что все дети, обучавшиеся в дидактической игре, усвоили материал не только полнее, но и лучше, чем в процессе занятий.

      При этом наблюдались различия в самих способах обобщения, формирующихся в условиях игры и занятий.

       В ситуации познавательной беседы действовали главным образом мотивы общения, но связь между ними и классификацией была менее прямой. Дети охотно делились своими впечатлениями по поводу красочных картинок, но у многих из них не было намерения узнавать то, чего не видно на рисунке. Выслушивание объяснений и указаний постоянно прерывалось собственными сообщениями детей, попытками игрового манипулирования. К решению учебных задач с должным вниманием относились только самые старшие дети, которые принимали все указания и не только с интересом выслушивали все, что сообщалось, но и задавали вопросы с целью лучше уяснить содержание новых сведений. Для большинства остальных детей группировка картинок по логической схеме являлось только известной помехой в игровом, эмоциональном общении. Правда, пяти-, шестилетние дети активнее, чем малыши принимали новые знания, но относились к ним избирательно. Они охотно выслушивали рассказы сюжетного характера (использование тех или иных средств перевозки). У большинства детей отсутствует достаточно устойчивые познавательные интересы, сама готовность приобретать знания или умения независима от конкретной нужды в них в данное время. Поэтому в ситуации, где ребенку подсказывается конкретная цель, с достижением которой сопряжено расширение опыта, он усваивает материал тем активнее, чем актуальнее для него как данная цель, так и вся ситуация в целом. Если ситуация не предусматривает конкретных практических обстоятельств, вынуждающих к расширению опыта, и если подсказываемые ребенку способы решения учебной задачи им принимаются недостаточно активно, то усвоение малоэффективно как в отношении содержания предлагаемых сведении, так и в отношении способов их обобщения. Такое учение не оказывает существенного влияния на умственное развитие ребенка. Усвоение умений и знаний детьми непосредственно связано с решением актуальных для ребенка задач и достижением конкретных целей, позволяющих ему убедиться на своем личном опыте в тех преимуществах, которые приносит обладание теми или иными сведениями или умениями. Поэтому эффективность такого учения зависит от характера учебной ситуации и накопленного ребенком опыта познавательной и практической деятельности. Учебная задача, поставленная в игровой форме имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний. Благодаря совмещению игровой и познавательной деятельности ребенка создаются благоприятные условия для активного усвоения знаний. При этом закрепляются не только знания, но и новые приемы умственной деятельности, посредством которых они приобретались. Важно отметить и то, что при таких условиях складывается необходимая согласованность между мотивами родственных действий и общими мотивами деятельности в целом. Ребенок, увлеченный игрой, как бы не замечает того, что он учиться, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, связанными с перестройкой как представлений понятий, так и самих способов познавательной деятельности. По-видимому, не малое значение имеет здесь острота и яркость переживаний ребенка, связанных с личным успехом и неудачами.                    

      В таблице приведены данные ( % детей, имеющих определенный способ общения) иллюстрирующие эти события.     (Таблица 7).

      На некоторых занятиях новые требования, несмотря на самые доходчивые формы показа примеров и разъяснений взрослого, были приняты небольшой частью детей. Лишь на повторных занятиях, когда одно и то же требование выступало перед ребенком не только в форме указаний, но и в форме примера его выполнение другими детьми, количество случаев выполнения заметно повысилось.      (Таблица 8).

       При обучении детей составлению и накапливанию узоров из геометрических фигур удалось обнаружить, что выделению учебного задания- воспроизвести предложенный образец узора, отбирая только указанные фигуры и располагая их определенным образом,- мешает стремление ребенка выбирать все, что ему нравится, только бы клеить и заполнять фигурками свободное пространство листа.

        Настойчиво старание поддержать в создании ребенка отпускаемую им учебную задачу приводило к тому, что занятие теряло для ребенка всякую привлекательность. Ребенок оставлял все и уходил, не доклеев разложенные фигурки.

      Таким образом, в процессе занятия у детей вместо учебных побуждений возникали игровые стремления действовать по- своему теми яркими, красочными фигурками, которые им были даны. Это служило главной причиной игнорирования учебных требований и опускания тех элементов задания, которые не соответствуют данным побуждениям. Дети не желали усваивать ненужные им при данных обстоятельствах сведения и приемы. Изменив условия занятия и поставив его в связь с предстоящей игрой, где требовался сделанный по образцу узор в качестве коврика для «физкультурных упражнений» кукол, были получены совсем иные результаты. В этих случаях учебная задача выделялась и удерживалась прочно, но процесс деятельности приобретал игровую направленность. Дети обыгрывали не только изготовленный предмет, но и самый процесс его изготовления. Куклы д. были «помогать» делать коврик: им клали в руки предметы, их заставляли притопывать, чтоб фигурки приклеивались лучше.

      Чтобы побудить детей  согласовывать выбор и расположение фигур с требованиями образца, нужно было создать условия, вынуждающие к точному его воспроизведению. Такими условиями были правила использования «коврика».

     Дети пытались также усваивать различия в расположении фигур на плоскости, названия, которые употреблялись в процессе указаний, обозначающие расположение фигур (в середине, вокруг, по углам, напротив). В данном случае познавательная деятельность детей опирается не только на игровые побуждения, но и на чувство удовлетворения от вещественного результата своих усилий. Опираясь на впечатления, получаемые детьми от яркого, красочного материала, им было предложено сделать такой же красивый узор, как на «картинке». Деятельность детей полностью планировалась и контролировалась, им диктовалось каждое действие.  

        При таких условиях дети охотно занимались составлением узора, однако эффект получился очень незначительный так как дети становились лишь исполнителями отдельных действий, которые в их сознании не достаточно отчетливо связывались друг с другом. Это доказывает, что прямо поставленная учебная задача не удерживается детьми и не встречает в них отклика, а настойчивое ее навязывание может привести лишь к привычке обходить трудности умственного усилия и полагаться на готовые ответы.

2.3. Уровень познавательной активности после эксперимента.   

 Предлагаемые детям  учебные задания должны быть связаны с другими видами деятельности или удовлетворять интересы, непосредственно возникающие при встречи с новыми предметами, привлекательными своим внешнем видом и вызывающими у ребенка живые образы того, с чем он уже знакомился в жизни.

        Особенно ярко указанное своеобразие выявлялось на занятиях, где обучали детей точному воспроизведению пространственных отношений при составлении узора по образцу. Поведение детей в таком случае, когда они должны были выполнять задание для того, чтобы приобрести определенные знания, и в том случае, когда они его выполняли, стремясь изготовить предмет, необходимый для последующей игры, являлось существенно различным. В первом случае дети скоро теряли интерес к деятельности и старались поскорее выполнить задание, как навязанную им обязанность. Они часто отвлекались и долго сидели ничего ни делая, болтали, шалили, а когда принимались за дело, то поминутно обращались к взрослому за подтверждением предварительных указаний или за помощью. Указания требования к качеству и последовательности составления узора выполнялись неточно. Иногда дети отказывались исправлять указанные взрослым ошибки, обещая сделать это в другой раз. Ребенок пытался то и дело переложить на взрослого контроль за каждым своим действием, оставляя для себя лишь практическую реализацию задания: «А эту фигурку куда?», «А эта годиться?», «Так?», «Чего теперь делать?»,- поминутно спрашивали дети, несмотря на предварительный показ и словесные пояснения способов воспроизведения узора. У 5 из 10 детей 4-5 лет прямые требования вызвали такое снижение интереса к занятию, что через 5-7 минут после его начала, они не пожелали продолжать работу. Удалось значительно повысить эффективность усвоения умений, предложив детям поучиться выполнять данную работу для того, чтобы сделать подарок маме или воспитательнице. При этом выяснилось, что такая мотивировка сама по себе очень понятна и привлекательна, но чтобы деятельность ребенка приобрела, более целенаправленный учебный характер, требуется развернуто мотивировать задание- вызвать яркое представления о тех людях, для которых данное задание выполняется.    

         Любая дидактическая игра ставит перед ребенком необходимость решения интеллектуальных задач, требует активной мобилизации знаний и вызывает активное отношение к сообщаемым сведениям.

      При знакомстве детей с понятиями «домашние» и «дикие» животные в соответствии с программой берется следующий ряд: корова, лошадь, коза, овца, баран, свинья, кошка, собака, северный олень, верблюд; волк ,лиса, медведь, заяц, слон, зебра.

        При сообщении знаний о животных особое внимание уделялось следующим признакам животных: где живут, как добывают пищу и чем питаются, какую пользу или вред приносят, привыкают ли к человеку и как за ними ухаживают люди. Сообщаемые детям в ходе игры знания о животном подкреплялись картинками с изображением самих животных, продуктов, получаемых из шерсти, мяса, молока, некоторых орудий, необходимых для охоты на диких животных и для ухода за домашними. Эти картинки поступали  в распоряжения детей и составляли основной материал, с которым они действовали осуществляя свои роли в игре. Игра «Охотник и пастух» проводилась с группами детей, по 4 человека в каждой. Из детей выбираются «охотник» и «пастух», которые по очереди приходят из разных концов комнаты выбирать себе животных. Картинки с изображением животных распределяются между отдельными двумя участниками игры и выкладываются на стол. Охотник должен брать только диких зверей, а пастух –только домашних животных.

      Отбор животных направляется следующим игровым диалогом, подсказывающим правило выбора. Этот диалог повторяется при каждом приходе пастуха или охотника.

- Динь- бом! Динь- бом!- сообщает о своем приходе пастух или охотник.

- Кто идет? –спрашивают дети. Действующее лицо называет свою роль (охотник, пастух)

- За кем пришел?

- За домашними (дикими) животными.

- За какими?

Отвечая на этот вопрос пастух или охотник выбирает среди лежащих на столе картинок и называет одного представителя нужной ему группы животных. Если выбор сделан правильно, дети задают вопрос для чего нужно то или иное животное. После ответа на этот вопрос выдается картинка с изображением продуктов, которые дает животное. Определение домашних животных в большой степени строятся на признаках полезности для человека и способности одомашниваться. В 10% случаев ребенку не удается вычленить и обозначить эти признаки. Ведущую роль в решении задач играют усвоенные понятия. Личный житейский опыт подкрепляется ребенком для подкрепления усвоенного, для связывания и дальнейшего обобщения. Он осмысливается в свете новых понятий и как бы растворяется в их содержании.     (Таблица 9).

    После обучения значительно возросло количество детей, обнаруживающих более высокий уровень знаний, и упало количество детей, имевших до обучения низкий их уровень. В ходе исследования выяснилось, что познавательная деятельность детей от игры к игре изменялась. Дети, находившиеся на более низких ступенях, в ходе обучения закономерно переходили на более высокие. Так, дети, находившиеся в начале опытов на первую ступени, изменили характер своего игрового поведения и познавательной деятельности и поднялись на вторую ступень; некоторые дети из числа находившихся в начале опытов на второй ступени перешли на третью. Дети, которые в начале опытов были на третьей ступени, перешли на еще более высокую ступень- четвертую. Четвертая ступень в самом начале опытов вообще отсутствовала и появилась входе обучения у части самых старших детей. (Таблица 10).        

            Проводилось наблюдение за поведением детей и в ходе познавательной беседы. Всем детям предлагался один и тот же дидактический материал- серии картинок, изображавших домашних и диких животных. Картинки изображавшие то или иное животное, помещались в отдельный конверт. Они давались детям для рассматривания, а затем дети отвечали на вопросы взрослого, как это обычно практикуется на занятиях типа беседы и рассказывания по картинкам. Картинки были сюжетными и предметными, где животное изображалось в тех связях и отношениях с человеком или другими животными, которые характерны для образа жизни.

        Кроме наглядного материала, давались словесные пояснения. Вначале они носили обобщенный характер, но если путем опроса на последующих опытах выяснялось, что ребенок не усваивает их содержание, пояснениям предавался характер сюжетного рассказа, и материал приближался к более конкретным способам усвоения. Младшим детям на каждое занятие давались сведения только об 1-2 животных, более старшим- 3-4 животных в зависимости от характера их познавательной деятельности. Все испытуемые были отобраны из числа детей, у которых либо совсем отсутствовали знания к животным, либо они носили характер неясных, поверхностных представлений.

          Для первого этапа, который в сущности является подготовительным и встречается только у некоторых детей, недавно начавших посещать дошкольное учреждение, характерно недифференцированное восприятие предмета. Такое восприятие не оставляет отчетливого представления о предмете. Здесь еще нет ясного выделения познавательной задачи. Узнать нечто о предмете- значит просто посмотреть, взять в руки и действовать предметом, т.е. перекладывать с места на место, вертеть в руках и т.п. бегло ознакомившись с картинкой, ребенок уже откладывает ее в сторону и ждет, что ему еще покажут. Во время пояснений он не отрывает глаз от картинки, но самостоятельно ни одной задачи, требующей умения применить то, что он слушал, не решает.

          Так прослушав рассказ о корове, которая ест траву и сено, (Арина, 4года) при показе ей сюжетной картинки, где корова ест из корзины скошенную свежую траву, не может ответить на вопрос, что делает корова, что она ест.

     Самостоятельно уяснить содержание сюжетной картинки ребенок не может, он называет только предмет, не выделяя его качеств. Ребенок так же не умеет рассматривать предмет, выделять его отличительные признаки. Чтобы организовать его восприятие, необходимо учить его указывать рукой, где находится та или иная называемая взрослым часть изображения или ставить за него каждый раз познавательную задачу, побуждать отвечать, что он видит: «А это что у коровы? Как это называется? Почему корова нагнула голову, что она делает?» и т.д. если такая действенная ориентировка не организуется, ребенок из наблюдения знаний не извлекает.

       Следующий, второй этап познавательной деятельности детей на занятиях характеризуется более активным, наглядно- действенным способом усвоения знаний. Сущность этого способа заключается в действенной, игровой связи ребенка с познавательными объектами и в воспроизведении в развернутых внешних действиях того содержания, которое воспринимается как непосредственно, так и со слов взрослого. Внимательно вглядываясь в картинку, ребенок слушает то, что поясняет взрослый и тут же действенно обыгрывает прослушанное, объединяя таким путем реакции на непосредственные и словесные воздействия.

         Дима 5 лет, с интересом раскладывает картинки с изображением лисы и предметов, по средствам которых наглядно разъясняется, где живет, чем питается, как добывает эту пищу животное. Не понимая связи между лисой и предметными картинками, он бегло просматривает их, вслух обозначая, что нарисовано, и задерживается на сюжетной картинке, где изображено, как лиса тащит из курятника петуха. Задавая вопросы, экспериментатор тут же отвечает на многие из них, так как Дима этого не может сделать. Он только повторяет вопрос, который ему предлагается, с удивление поглядывает, то на картинки, то на взрослого. Прослушанное пояснение вызывает в Диме живой отклик. Он стучит кулаком по лисе и требует: «Брось! Брось петушка! На тебе, кушай мышку!», обращается к взрослому, выражая свое негодование, потом прикрывает мышкой петушка: «Ага, убежала!»- откладывает картинку и перевертывает ее изображение вниз.

    Активное обыгрывание пояснений взрослого в сочетании с рассматриванием картинок, с выполнением несложных действий с картинками, когда ребенок по-своему соотносит их друг с другом, ведет к формированию ярких, живых образов. «На верблюд, покушай!»- заявляет ребенок, прикладывая «верблюжью колючку» к морде животного. «Надо ему дать сена!»- решает Дима, прослушав, чем еще питается верблюд. Он находит среди лежащих на столе картинок «сено» и кормит им верблюда, изображенного под навесом во дворе: «Вот тебе. А тебе елочка, надо расти!»- добавляет ребенок, обращаясь к «колючке», которую упорно по- своему называет «елочкой».

     Взаимодействие наглядных образов и словесных пояснений, подкрепляемых действиями с предметами, ведет к образованию отчетливых, устойчивых представлений, которые возникают у ребенка при соответствующих условиях вновь и вновь, не утрачивая своей яркости. Характерно, что в следующим эксперименте ребенок припоминает некоторых животных, с которыми прошлый раз знакомился. Встречаясь с материалом, имеющим отношение к этим представлениям, он активно его осваивает, вбирая новый опыт.

       Третий этап формирования познавательной деятельности детей на занятиях характеризуется прежде всего более отчетливым выделением познавательной задачи и более целенаправленным усвоением нового материала. Получая в руки конверт с картинками, ребенок с большим любопытством и охотно рассматривает их, раскладывает перед собой на столе, вслух делится своими впечатлениями. Ребенок задерживается на том, что его уделяет в предмете, обращается с вопросом, пытается сам истолковать картинку, опираясь на имеющиеся, у него представления и сведения. Но ребенок не склонен особенно задерживаться на той или иной картинке. Он легко удовлетворяется тем, что знает сам, или кратким пояснением взрослого. Самостоятельно установить по картинкам отношения между человеком и животным ребенок еще не может. Для этого у него нет соответствующих знаний и нет умения самостоятельно производить анализ, наглядно воспринимаемого, и пояснений взрослого.

    Но в отношении ребенка к новому материалу есть уже важное условие, на которое можно опереться в обучении. Это интерес к данному материалу, пусть еще не устойчивый, но для начало очень важный. Если организовать деятельность ребенка, подсказывая вопросами, за что следует «ухватиться», что выделить, то неупорядоченная ориентировка в новых условиях постепенно приобретает все более и более осознанный познавательный характер.

     Особенно затрагивают ребенка сюжетные картинки. Выделяя в них животных, ребенок отмечает его действия, но самостоятельно осмыслить всю изображенную ситуацию он не может. Пояснения, даваемые экспериментатором, выслушиваются особенным образом- ребенок тут же реагирует на них внимательным разглядыванием картинки и высказыванием, в котором в развернутой словесной форме воспроизводится воспринятая связь между различными объектами. Речь ребенка эмоциональная, богатая интонациями. Он все представляет себе в действии, ему часто не хватает слов, и он их дополняет движениями, жестами, звуками. Олег 5лет: в связи с тем, что сообщалось ему о коровах: «Ага, срезают ее (траву) вот и так сушат. Накладывают, она сушится. Надо теленку- так! Накладывают Зорьке (корове)? Так ! накладывают. Потом берут темную такую муку, подливают воду и (показывает движениями, как размешивают в ведре)  блям, блям. Так!

       Слушая пояснения, как чабаны пасут овец, Олег прерывает взрослого и по-своему словесно конкретизирует, то, что видит на картинках (большое стадо овец и баранов, чабан смотрит в даль, приставив руку к глазам, защищаясь от солнца): «Ага, овцы пасутся с барашками. Ну да, вот трава растет. Они нагнуться и …(показывает как едят). Их загонит пастух. Как посмотрит пастух в бинокль, увидит, волк крадется, он зовет овчарку. Она как гавкнет, а волк … убежит.

     Четвертый этап становления познавательной деятельности характеризуется тем, что знания начинают усваиваться посредством действий, совершаемых только про себя, в уме, в плане представлений. Эти действия являются мысленной обработкой содержания представлений и ранее  усвоенных конкретных сведений, отражающих простейшие отношения объектов. Это сложная интеллектуальная работа производится ребенком более или менее успешно в зависимости от того, насколько сформировались у него умственные действия. При более развитой форме такого способа усвоения умственные действия приобретают более сокращенный характер. При менее развитой форме они выполняются еще довольно развернуто, хотя и совершаются уже только в уме, без опоры на внешние действия или громкую речь.

        Витя сам связывает разные объекты в своем представлении, когда рассказывает по картинке или отвечает на вопросы взрослого. «Зайцы, когда хозяин спит, они прибегают к нему на огород и все овощи таскают. Это они делают вред»,- говорит ребенок о картинке, где нарисован огород и заяц, грызущий капусту. О второй картинке, где изображено, как охотник целится в бегущего зайца, рассказывает: «Люди идут по следам зайца, с ружьем. Следы приводят к кустам. Если заяц не выбегает, они обойдут кругом».

      Из этих высказываний видно, что ребенок связывает различные элементы воспринимаемого содержания посредством мысленного действия. Изображенные на картинках предметы статичны, а в рассказе ребенка они действуют- следы приводят к зайцу, люди обходят вокруг, заяц выбегает.

        Мысленное выполнение действий за другого- будь то человек или животное, с которым знакомится ребенок, -становится тем способом, который позволяет ребенку постигать новые для него отношения со слов других людей. Так происходит в тех случаях, когда интеллектуальные действия носят еще развернутый характер. В процессе прослеживания за содержанием речи взрослого, ребенок в уме сам производит те действия, о которых говорится. Он подставляет под слова взрослого целые картины, выделяет в них различные части, связывает их друг с другом, производит мысленный отбор и группировку признаков.

      Из приведенных фактов следует вывод о том, что необходимым условием для успешного усвоения знаний является действенная связь ребенка- дошкольника с познавательным материалом.

        Организованные действия ребенка с дидактическим материалом, которые определяются постановкой учебно-игровых или учебно-практических задач. В других случаях занятия могу носить характер организованного взрослым наблюдением, имеющего непременно какую-нибудь близкую ребенку, практически важную для него познавательную цель, которая должна обусловить и поддержать его внимательное наблюдение за объектами. Действенная связь ребенка с усваиваемым материалом может успешно достигаться на занятиях, имеющих прямую учебную нацеленность, например, при обучении родному языку, счету, правильной и связной речи. Для этого средства воздействия и сама постановка учебных требований должны быть согласованы с уже оформившимися и ставшими устойчивыми интересами ребенка, а так же должны учитывать привычные для ребенка способы усвоения знаний.                                          

       Н.А. Короткова предлагает для организации познавательно- исследовательской деятельности следующие культурно- смысловые контексты: коллекционирование, опыты, путешествия по карте, путешествие по «реке времени». Ее опыт я старалась учитывать и в своей работе. При подготовке к занятиям использовала предложенные ее рекомендации.

     Для контекста «путешествие по карте» в качестве постоянного материала нужны глобус и большая физическая карта полушарий, которые служат как бы метафорой целостного «пространство мира», его наглядно-графическими заместителями. Эти предметы не экзотичны для современного старшего дошкольника. Они естественным образом входят в его жизнь через средства массовой коммуникации, познавательную литературу, которая есть дома, и в     дошкольном учреждении.

        Начиная воображаемое путешествие, обсуждается и выбирается пункт назначения (отправиться ли на этот раз в Австралию, на родину кенгуру, или на реку Лимпопо, по следам доктора Айболита), подходящий для этого путешествия вид транспорта, намечается маршрут на глобусе, «прокладывается» он цветным маркером на карте, высказывается предположение о том, что может встретиться в пути. Это повод для того, чтобы освоить стороны света, названия частей света и океанов, сравнить растительный и животный мир разных континентов, узнать, как живут там люди, чем занимаются. Дети легко осваивают природные и культурные метки – символы частей света (Австралия- кенгуру, Африка-жираф и барабан, Антарктида- пингвины и исследователи-полярники).

    Постепенно в ходе таких занятий карта полушарий «оживает». Эта карта, как бы фиксирующая приобретенные представления, остается в группе, чтобы дети могли продолжить «путешествия» в свободном общении.

      Для путешествия во времени так же используется карта –панно, в которой опредмечивается метафора «река времени», символизирующая линейное движение исторического времени: от прошлого к настоящему. Это большая бумажная полоса, на которой обозначаются несколько условных «остановок», например: «древность»- «старина»- «наше время».

     Символами –метками могут быть изображения человека в типичной для исторической эпохе среде.

     Остановки на «реке времени» от занятия к занятию  обживаются- заполняются соответствующим иллюстративным  материалом. Там, где это возможно, рассказ подкрепляется не только иллюстрациями, но и реальными старинными вещами, которые можно исследовать, попробовать их в действии.

     И уголок опытов, и классификационные таблицы, и карта, и «река времени» могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то найдет дома подходящую картинку, кто-то- интересную старую вещь)

   Наблюдения показали, что на занятиях такого типа у детей значительно возрос интерес к предлагаемому материалу, в основном все дети с желанием участвовали в процессе  работы, повысился уровень познавательной активности ( с интересом слушали рассказ и руководства к действиям; задавали в ходе работы вопросы по изучаемому материалу). В ходе итоговой проверки было выявлено, что почти все дети хорошо, прочно усваивали предлагаемый материал.

             Стр.33-34 (тематическое планирование в приложении Коротковой).

   Стр. 36- 75 ( в приложении несколько вариантов занятий).  

Выводы по главе 2.

Вначале исследования были использованы такие методы диагностирования познавательной активности, как наблюдение (поведение на занятиях разных типов), эксперимент (выбор игры), беседа, диагностика. Это позволило установить уровень познавательной активности каждого ребенка на начальном этапе. По результатам видно, что он у ряда детей был низкий или чуть выше среднего. Дальнейшие действия были направлены на то, чтобы выяснить, что можно использовать для повышения познавательной активности и как это действует на практике. По окончанию исследования было установлено, что во многом на развитие познавательной активности и на повышение ее  уровня повлияли следующие моменты: уровень развития детей и их личный житейский опыт до начала обучения, выбор форм и методов соответствующих возрасту и интересам детей, правильно поставленная цель (актуальность), учет психологических особенностей и типологических черт поведения детей, использование похвалы и одобрения, которые вызывают чувство  удовлетворения от результата своих усилий, связь занятия с предстоящей игрой (практическое применение).

         Все это позволило  существенно развить познавательную активность у большинства детей, а у некоторых повысить ее уровень.

     Заключение.

Список литературы.

1. Короткова Н.А. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада/ Н.А. Короткова. –Москва- 2002- 75 с.
2. Васильева М.А. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников:  методическое пособие/ М.А. Васильева.-М.: Мозаика- Синтез, 2008.
3. Карманчиков А.И. Диагностика и технологии развития у детей мышления различных типов: методическое пособие/ А.И. Карманчиков.- М.: Педагогическая литература, 2008.- 123 с.
4. Гришкова Г.Н. Оценка успешности познавательного развития дошкольников: учебно-методические рекомендации/ Г.Н. Гришкова.- Омск-2003. – 38 с.
5. Савенков А.И. Психологичекие основы исследовательского подхода к обучению: учеб.пособие/ А.И. Савенков.- М.: Ось- 89, 2006.- 480с.
6. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста: учеб. пособие/ А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.- М.: Академия пед. наук РСФСР, 1955.- С. 85- 127.
7. Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста: методическое пособие/ Р.И. Бардина, А.И. Булычева, О.М. Дьяченко.- Москва, 1996.
8. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Венгер Н.Б. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания: методическое пособие/ Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Н.Б. Венгер.- Москва- 1986.
9. Кралина М.В. Диагностика уровня развития логических приемов мышления у дошкольников: методическое пособие/ М.В. Кралина.- М.: Образование, 1993.- С. 83-91.
10. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е. Комплект диагностических заданий, определяющих готовность детей к школьному обучению: материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента/ Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова.- М.: Дрофа, 2001.
11. Полякова М.Н., Шитова С.П. Освоение классификации детьми седьмого года жизни: методические советы/ М.Н. Полякова, С.П. Шитова.- М.: Детство- Пресс, 2001. – С. 115-128.
12. Юдина Е.Г. педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений/ Е.Г. Юдина.- М.: Просвещение, 2002.
13. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: методическое пособие/ О.В. Солодянкина.- М.: Педагогическая литература, 2008. – 88 с.

                                     ПРИЛОЖЕНИЕ. ТАБЛИЦЫ.

 Таблица 1.           Критерии отношения ребенка к деятельности.

    Таблица 1.      

 -      

 Таблица 2.         Критерий проявления познавательных умений.

  Таблица 2.      

    Таблица 3.   Критерий волевых проявлений ребенка в деятельности.

Таблица 3.

Таблица 4.        Результаты исследования уровня развития

              познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста.

                           Условные обозначения:

               н- начало года;                                                 к- конец года;

1-интерес к самостоятельным действиям              5-характер результата;

в условиях выбора между новым и известным;    6-настойчивость в

2-направленность интереса;                                         достижении цели;    

3-прогнозирование деятельности;                           7-автономность выполнения

4-способы осуществления деятельности;                           деятельности;

                                                                               8-способность к самоконтролю;

 Познавательная активность, являясь сложным образованием, характеризуется различной степенью проявления, поэтому возникает необходимость поуровневого измерения этого качества.

                                  0-ой уровень. Предсамостоятельность. Характеризуется положительным отношение ребенка к знакомым игровым материалам, проявлением опасения по отношению к новому. У ребенка проявляется неустойчивость, частые отвлечения от деятельности, неумение прогнозирования деятельности. Действия преимущественно нерезультативные. Адекватного результата без помощи взрослого не достигает (0-4 б.).        

                                    1-ый уровень- низкий (отражательно –репродуктивный). Характеризуется выраженным интересом к результативной стороне деятельности в хорошо знакомой ситуации. Ребенок самостоятельно определяет цель, но не может раскрыть способы действий для ее реализации, в процессе деятельности постоянно обращается за помощью или пассивно ожидает ее от воспитателя. Характерны частые отвлечения от деятельности (5-9б.).

                       2-ой уровень- средний (частично поисковый). Характеризуется выраженной направленностью на результат деятельности. Ребенок проявляет интерес к самостоятельному участию с отдельными элементами новизны, в новой ситуации проявляет неуверенность, активно обращается за помощью разъясняющего характера. Самостоятельно определяет цель и некоторые действия по ее реализации. Действия преимущественно практические поисковые, при затруднении- хаотические. Качество полученного результата среднее, деятельность носит выраженный репродуктивный характер. Сравнивает результат с образцом, но стремления к его улучшению не выражает. (10-14 б.).

                        3-ий уровень. Поисковый (высокий). Характеризуется устойчивой направленностью ребенка на выбор нового, выражением желания самостоятельно разрешить ситуацию; проявлением стремления к независимости от помощи взрослого. Ребенок самостоятельно определяет цель и действия по ее реализации. Действия практические и мыслительные поискового характера. Качество полученного результата высокое, однако деятельность преимущественно  репродуктивная. Проявляется настойчивость в достижении цели, самостоятельность в преодолении затруднений. В процессе деятельности и после ее окончания ребенок самостоятельно сравнивает результат своей деятельности с образцом. (15-19 б.).

                        4-ый уровень. Творческая самостоятельность. Характеризуется выраженным стремлением к деятельности, интерес направлен на поисковую сторону деятельности. Ребенок устойчиво предпочитает выбор нового, самостоятельно разрешает ситуацию: определяет цель и основные действия по ее реализации. Действия поисковые практические и мыслительные. Качество полученного результата высокое, результат отличается новизной. Деятельность носит творческий характер, интенсивна и продолжительна по времени. Ребенок независим в своих действиях, помощь взрослого отвергает, стремиться действовать самостоятельно. (20-24 б.).

Таблица 5.  Оценка уровня успешности усвоения ребенком

                                             материала на занятиях

Таблица 6.       Проявление типологических черт в поведении ребенка.

                                                Пары сравнений

          Экстраверсия- Е                                          Интроверсия -I

         Здравомыслие – S                                             Интуиция-N

          (Сенсорика)

   Размышление (Логика)-Т                          Переживание (Этика)- F

             Рассудительность                             Импульсивность

          (Рациональность)-J                                 (Иррациональность)- Р

 Таблица 7.

Таблица 8.                                                

Таблица 9.                            Уровни усвоения знаний.

Таблица 10.                

  В таблице приведены сведения о количестве детей, так или иначе  

усвоивших материал занятий. Результаты усвоения знаний на занятиях во многом зависят от содержания занятий. Результаты усвоения знаний у одних и тех же детей на занятиях типа организованных наблюдений иные, чем на занятиях, где знания сообщаются только словесным путем, и иные, чем на занятиях, где обьединяются наглядные и словесные формы воздействия, и дети не только наблюдают или слушают, но и действуют: отвечают на вопросы, решают вслух  разные задачи, выполняют учебно-практические задания.  

      Таблица 11. Результаты занятий

ТЕМА: «Бабочки».

    Основные материалы: коллекция бабочек или картинок с изображением нескольких бабочек; микроскоп с крылом бабочки; мозайка; познавательная литература по теме (В. Мурзин, А. Братцев «Бабочки»; В. Танасийчук «В гостях у насекомых»; Н. Павлов «Большое чудо» и др.); аудиоплеер. Около каждого материала –пояснительная записка.

  По теме предусмотрены следующие виды работы.

   .  Рассматривание коллекции бабочек (картинки). Пояснительная записка: «Посмотри на эти картинки. Кто это? Конечно, это бабочки. Многие бабочки восхитительны. Их хочется сравнить с красивыми цветами. Недаром в древности (в Древнем Риме) думали, что они произошли от цветков, оторвавшихся от растений. Русское название «бабочка» является уменьшительно-ласкательным от слова «баба» и дано им за изящную красоту. Все бабочки прекрасны. Но может быть, какая-то из них понравилась больше? Какая? Чем она тебе понравилась?»

  . Работа с аудиоплеером. Предварительно педагоги записывают на кассету произведение Н. Сладкова (из книги «Сорочьи тараторки») с описанием бабочек. Пояснительная записка: «Послушай, как красиво рассказывает о бабочках писатель Н. Сладков. Внимательно слушай и пробуй по его описаниям найти этих бабочек по картинке. А затем расскажи, что ты узнал о каждой бабочке» (приложение 3).

. Рассматривание крыла бабочки под микроскопом. Пояснительная записка: «У бабочек есть другое название –чешуекрылые. Посмотри в микроскоп на крыло бабочки. Скажи, почему их так называют?».

. Практическая деятельность- работа с мозаикой. Пояснительная записка: «Крылышки бабочек состоят из крохотных чешуек (которые можно разглядеть только в микроскоп). Чешуйки- это видоизмененные волосики. Они часто различно окрашены. Из них на крыльях складываются причудливые и сложные рисунки (узоры). Природа как бы играет в мозаику. И ты можешь выкладывать узоры из мозаики. Сложи красивый узор для бабочки».

. Познавательная литература. Пояснительная записка: «Бабочки- прекрасные насекомые. Их жизнь полна тайн и удивительных превращений. Многие их секреты описаны в книгах. Открой эти книги, рассмотри картинки». Книги по обоюдному желанию родителей и ребенка можно взять домой.

ТЕМА «Я такой»

   Основные материалы: напольное зеркало (на уровни ребенка) и весы; ростомер (прикреплен на стенку); панно с контурами ладоней людей разного возраста (младенец, дети в 2- 10 лет, взрослые); аналогичное панно с изображением ступней ног (на полу); таблички с изображением глаз разного цвета (серый, карий, голубой, зеленый); карточки с двумя- тремя артикуляционными упражнениями (фотографии); плакат сизображением основных органов чувств человека (нос, глаза, рот и язык, уши, руки); дидактическая игра «Чудесный мешочек»; дидактическая игра «Коробочки с запахами» и лавровый лист; познавательная литература (И. Стрменьова «Я- человек, ты- человек»; Г. Юдин «Главное чудо света»;  чистые листы бумаги карандаши; аудиоплеер с записью звуков природы и подборка соответствующих иллюстраций; дидактические картинки «Найди отличия».

    По теме предусмотрены следующие виды работы.

. Рассмотрение себя в зеркале. Пояснительная записка: «Посмотри на себя в зеркало. Опиши свой портрет. Знаешь ли ты, на кого ты похож: на маму или папу?».

. Рассматривание таблички с изображением глаз. Пояснительная записка: «На Земле живет огромное количество людей. Однако глаза у них бывают только четырех основных цветов. Посмотри на табличку и назови эти цвета. А какого цвета твои глаза?».

. Практическая деятельность (работа с весами и ростомером). Пояснительная записка: «Знаешь ли ты свой вес и рост? Если нет, то узнай».

. Практическая деятельность (работа с контурами ладоней). Пояснительная записка: «Сколько рук у человека? Зачем нужны руки человеку? А знаешь ты, что рука человека развивается долго? Рассмотри на панно контуры ладоней людей разного возраста. Найди самую маленькую ладонь. Как ты думаешь, кому она принадлежит: младенцу, школьнику или взрослому? Определи среди контуров тот, который соответствует твоей ладони. Для этого наложи свою руку на контуры. Оставь свой контур в нашей игротеки. Возьми лист бумаги, карандаш и обведи свою левую руку. Спасибо!

. Аналогично строится работа с контурами ног.

. Работа с плакатом «Органы чувств». Пояснительная записка: «Человек познает мир и ориентируется в мире с помощью органов чувств. Посмотри на плакат и назови наши органы чувств. Расскажи зачем человеку нос, глаза, уши, язык, руки?»

. Работа с дидактическими картинками «Найди отличия». Пояснительная записка: «У человека пять органов чувств, и на первом месте стоит зрение. Глаза- это орган зрения. Они помогают воспринимать мир во всем его величии и красоте. А еще глаза помогут тебе найти пять отличий на картинках. Найди их».

. Работа с аудиоплеером. Пояснительная записка: «Мир полон звуков, и если слух у тебя в порядке, то ты их услышишь. Но не все звуки одинаковы. Одни звуки мы слушаем с удовольствием, другие нас утомляют, третьи даже причиняют боль, особенно если они очень громкие. Кстати, чем мы слушаем? Конечно, ушами! Чтобы выполнить задание, тебе надо будет слушать аудиокассету. На ней записаны звуки природы. Внимательно -слушай и разложи картинки в том порядке, в каком ты слышал звуки природы».

. Дидактическая игра «Коробочка с запахами». Пояснительная записка: «Отгадай загадку. Не видим, не слышим, не касаемся, а знаем, что это такое. Какой из органов чувств помогает нам при этом? Итак, носом мы воспринимаем запахи, окружающие нас. При этом неважно, какой он, этот нос, большой или маленький, крючковатый или курносый. Убедись, что загадка составлена правильно. Найди с помощью обоняния (носа) коробочку с лавровым листом».

. Дидактическая игра «Чудесный мешочек». Пояснительная записка: «С помощью рук человек может многое делать. Но руки еще помогают нам познавать наш мир. Как? С помощью осязания. Прикоснувшись к чему- нибудь, к какому-то предмету, мы сразу чувствуем, какой он. А знаешь ли ты, что этим чувством осязания обладает кожа на всем нашем теле, а не только на руках. Однако определить предметы в чудесном мешочке тебе помогут руки. Какие предметы лежат в мешочке? Определи их на ощупь».

. Познавательная литература. Пояснительная записка: «Человек-удивительное создание природы. Ты наверняка уже немало знаешь о себе. Но, конечно, далеко не все. Если ты хочешь расширить свои познания о себе- человеке, то познакомься с книгами Г. Юдина и И. Стрменьковой».

     Книги по желанию родителей и ребенка можно взять на время домой.          

   Примерный вариант тематического планирования в течении года

                              ( по Н.А. Коротковой )

Мир животных

 Для введения в тему почитаем стихотворение С.Маршака «Про гиппопотама»; поговорим о том, какие еще животные известны детям, каких животных они видели в естественных условиях; выясним, кто уже побывал в зоопарке, предоставим детям возможность обменяться впечатлениями о виденных животных (предварительно можно почитать в свободное время о зоопарке из книги Б.Житкова «Что я видел».

       Рассмотрим множество картинок-иллюстраций с изображениями животных; каждый возьмет себе несколько карточек.

     Обсудим, почему одни животные называются дикими, а другие- домашними, как живут на воле дикие животные. В процессе обсуждения-сравнения разных живых существ- подойдем к основанию классификаций: среде обитания; поговорим о зависимости строения тела животного от среды обитания (приспособление к среде обитания: бегать и ползать по суше, плавать в воде, летать в воздухе). Обсудим, чем питаются разные животные, найдем еще одно основание классификации- по характеру питания: хищные и травоядные животные. Найдем примеры птиц, зверей, рыб: воробей и сова или орел, заяц и волк или лиса, карась и щука или акула.

        Заполним классификационную таблицу каждого животного определим на свое место (лист ватмана и таблички с обозначениями возможных оснований классификации заранее приготовлены воспитателем) по среде обитания: на суше, в воде, в воздухе- звери, рыбы, птицы, и по способу питания: хищные-травоядные.

                                   Мир животных

    Звери                                  рыбы                            птицы                                

Хищные  травоядные

         Каждый найдет место для своих карточек и поместит их на общей таблице, объясняя остальным- почему здесь; в случае затруднений другие дети или воспитатель помогают ребенку определить место животного.

         После этой работы можно предложить детям несколько карточек с изображением насекомых, обсудить, чем они похожи на других животных и чем отличаются от них, есть ли место им на нашей таблице (может придется с детьми сделать еще одну колонку).

   В конце занятия предложим каждому из детей маленькую табличку (стандартный лист бумаги) со схемой (если захочет, то пусть дома с родителями заполнит таблицу).

    Порекомендуем родителям почитать детям рассказы о животных В.Бианки, М.Пришвина, Г.Снегирева, Б.Емельянова. можно так же предложить детям выбрать любое дикое животное и дома с родителями найти о нем все (чем питается, где живет и т.д.). На следующий день во время группового общения попросить детей рассказать остальным о том, что они узнали о выбранных живот во время группового общения попросить детей рассказать остальным о том, что они узнали о выбранных животных.

СОСТОЯНИЯ И ПРЕВРАЩЕНИЯ ВЕЩЕСТВА.

     Для введения в тему почитаем рассказ «Приключение воды» из книги М.Ильина и Е.Сегал «Азбука природы»

   Поговорим о круговороте воды в природе, о состояниях вещества (твердое –жидкое –газообразное)

  Обсудим, можем ли мы устроить такое путешествие (круговорот) воды сейчас, как это сделать, что нужно, чтобы лед превратился в воду, вода в пар, пар в воду и снова в лед (предложения детей).

    Проведем опыты: растопим кусочки льда, нагреем и выпарим, «поймаем» пар, превратим его в воду и заставим пролиться дождем (конденсация).

Подойдем к выводу о зависимости  состояния вещества от температуры. Обсудим, могут ли другие вещества переходить из твердого состояния в жидкое и обратно, что может плавиться как лед (воск, металл), а что просто сгорает при нагревании (дерево). Проведем опыт с воском (свечкой).

ПУТЕШЕСТВИЕ ПО КАРТЕ.

                       Поверхность Земли и стороны света.

   Для введения в тему рассмотрим глобус и физическую карту полушарий.

    Обсудим, как люди узнали, что земля круглая как шар, что такое глобус, карта, что означает рисунки и цвета на глобусе и карте. Сравним: водные пространства (моря и океаны) и сушу (материки и острова), рельеф суши (равнины и горы). Проясним вопросы: есть ли дороги в океане, а если нет, как кораблю плавать и не заблудиться? Вспомним о компасе. Определим по карте стороны света, найдем Северный и Южный полюсы Земли, разные части света. Попутешествуем по карте от одной части света к другой, по выбору детей- каждому предоставим возможность пройти часть маршрута («корабль»-фломастер будет оставлять на карте след-маршрут путешествия).

                Раздадим детям контурные карты полушарий (или их ксерокопии),  предложим дома раскрасить голубым карандашом водные пространства и с помощью родителей надписать части света.

ИСТОРИЯ ОГНЯ (ОСВЕЩЕНИЕ И ТЕПЛО).

  Для введения в тему почитаем стихотворение С.Маршака «Вчера и сегодня».

  Отправимся в воображаемое путешествие по «реке времени» и осветим жилища людей на всех остановках. Найдем подходящие карточки- иллюстрации для нашего времени (электрические лампочки, осветительные приборы); обсудим, где на «реке времени» место свече и керосиновой лампе (в старину), найдем подходящие карточки- иллюстрации и поместим их на панно. Поговорим  о том, как люди научились добывать огонь, рассмотрим оставшиеся карточки (костер, лучину, факел), найдем им место (в древности).

  Аналогичным образом обсудим, как люди отапливают свое жилище сейчас, в старину, в древности (отопительные приборы- печь –очаг), прикрепим к панно соответствующие иллюстрации.

Займемся практическим исследованием: рассмотрим приготовленную заранее свечу, лучину, керосиновую лампу, попробуем их в действии (много ли дают света).

Предложим родителям провести с детьми дома эксперимент: попробовать полчаса прожить при свече- сравнить с современным освещением (удобно ли читать, писать, рисовать, играть); почитать книгу «Русские богатыри» (былины в обработке И.Карнауховой), насыщенную образами старины.