Личностные отношения.
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

 «ЛИЧНОСТНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным.

   Сложность учительского труда долгое время традиционно пряталась от учеников, но наши ученики все серьёзнее вглядываются в окружающий мир, и чтобы принять своих воспитателей, они прежде всего должны понять их. Последние десятилетия современная школа выдвигает перед обществом вопрос повышенной сложности: ученики, приходящие сегодня в школу, становятся все тоньше и глубже в человеческом отношении; закрытость внутреннего мира молодых затрудняет установку доверительности контакта; их трудно чем-либо удивить, и они уже не склонны принимать, как данность, авторитет учителя такое положение сказывается и на системе требования к учителю: не ординарность его личности, самоотверженность, деликатность, высокий уровень профессионализма.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди этих требований есть и требования к личностным психологическим характеристикам.

Для начала разберемся, какими личностными психологическими характеристиками должен обладать современный учитель.

1. Личностные психологические характеристики современного учителя

Интерес и склонность учителя к самообразованию.

Профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит его собственная личность является мощным "рабочим инструментом". И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост — непременное условие достижения профессионализма.

Что же такое профессионализм?

Профессионализм — степень овладения индивидом профессиональными навыками, а профессионал — индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию.

Профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности.

Таким образом, саморазвитие — это результат профессионального творчества, а не только прироста знаний, умений и навыков.

Призванием становится интерес, помноженный на труд, — писал В. А. Сухомлинский.

Фундаментальным условием профессионального развития педагогов является осознание ими необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира, поиска новых возможностей самоосуществления в педагогической деятельности, т. е. повышение уровня профессионального самосознания. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности побуждают учителя к изучению себя как профессионала. Учитель осознает профессионально значимые качества, испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, устанавливает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. «Образ Я» учителя является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процесса осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в педагогической деятельности, в педагогическом общении и в личностном развитии. Под воздействием внутренних и внешних факторов возможно изменение «образа Я». Осознанная потребность в том или ином виде деятельности формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность. Исходным началом мотивации является самосознание. Вслед за самосознанием начинается развитие психических процессов: самоопределение - самовыражение - самоутверждение - самореализация - саморегуляция, которые составляют рефлексивную природу саморазвития человека.

Помимо этого важную роль в обретении профессионализма играют и другие условия:

личное отношение к профессии;

понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности;

личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования (определяет отношение к вариантам саморазвития);

особенности индивидуального видения средств деятельности (являются основным содержанием формирования личности специалиста);

проблемные ситуации, цели и методы профессиональной деятельности;

методологические установки и нормы профессионального мышления (возникают в сознании человека в результате рефлексивного освоения им профессиональной деятельности).

Наряду с этими процессами появляется субъективная позиция и новый тип освоения деятельности — отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная профессиональная картина мира — новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самосознания, т. е. осознанием и оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности.

Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельности, на который ориентируется педагог.

Профессиональное самосознание содержит представление профессионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями:

1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;

3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;

5) представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Климов).

Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех. процессов, которые происходят в нем.

В профессиональном становлении можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное (внешнее). Как правило, достижение определенного уровня в личностном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.

Профессионализм имеет широкий спектр проявлений — от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений и навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов (иногда вплоть до профессиональной деформации личности).

Какие факторы оказывают преимущественное влияние на профессиональное становление?

Естественно, прежде всего это личностные особенности и желание развиваться.

Если исходить из идеи субъектности, признавая человека творцом собственной жизни, то одной из характеристик субъекта выступает активность. В данном случае мы говорим об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях.

Не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога, которая, в свою очередь, выступает в качестве одного из показателей личностной активности.

Далее отметим и способ вхождения в профессию. От того, каким образом человек начал свою профессиональную деятельность, насколько отличались его ценностные установки от ценностных установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его становления в дальнейшем.

Еще один фактор, который можно назвать существенным, — это длительность пребывания в профессиональной деятельности, т. е. стаж. Не всегда увеличение стажа говорит о повышении уровня профессионализма. Иногда наблюдается противоположная тенденция, когда человек оказывается во власти стереотипов, консервируется, перестает развиваться. Особенно часто в эту ловушку попадают педагоги, что напрямую связано с их социальной ролью: передавать готовый опыт ученикам, активно влиять на становление их личности, нести ответственность за их жизнь и здоровье. Все это зачастую способствует усилению авторитаризма и невосприимчивости к новому опыту.

Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс профессионального становления педагога. Прежде всего к таким факторам относятся кризисы. Р. А. Ахмеров выделил некоторые из них.

Кризис нереализованности. Человек начинает думать: "Моя жизненная программа не выполнена", "Жизнь не удалась", "Не повезло". Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своем прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.

Кризис опустошенности. Возникает, когда в настоящей жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что "выдохся" и не способен на осуществление задуманного.

Кризис бесперспективности. Возникает, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, имея определенные достижения и ценные личные качества, все же затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, самосовершенствования.

В тяжелых случаях эти кризисы могут сочетаться в разных вариантах ("опустошенность + бесперспективность", "нереализованность + опустошенность"). Каждый человек переживает их по-своему. Но если педагог подготовлен к кризисам, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь в преодолении их другим людям.

Перейдем ко второй, внешней, стороне профессионального роста педагога и рассмотрим факторы, влияющие на него. В общих чертах их можно разделить на три группы.

Прежде всего это индивидуальные особенности человека.

Каждый из нас обладает определенным набором свойств, которые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания. Склонность к той или иной деятельности, а также качества, необходимые для ее осуществления, — вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Иногда человек делает ошибочный выбор, недооценивая или переоценивая свои способности, и убеждается в неверности пути только тогда, когда сталкивается с чередой неудач.

Следующий фактор — потребность общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации. Не секрет, что с развитием рыночной экономики значительно выросла актуальность когда-то "непрестижных" специальностей (финансистов, экономистов, бухгалтеров) и многие молодые люди кинулись получать именно такое образование. Но уже сегодня спрос на эту категорию работников постепенно падает, рынок наполнен, и через несколько лет востребованность их будет существенно ниже, чем рассчитывали бывшие абитуриенты. Поэтому, планируя свою профессиональную самореализацию, необходимо внимательно изучить статистику и данные социологических исследований: ни в какой другой сфере следование моде не может привести к таким дорогостоящим последствиям, как в выборе профессии; платье можно поменять, а вот дело жизни — не всегда.

Кстати, современная ситуация на рынке образования характеризуется небывалым спросом на образовательные услуги. Естественно, что в новых социально-экономических условиях многим людям пришлось кардинально менять сферу деятельности, получать новые специальности, учиться новым технологиям. Все это требует значительного увеличения количества учебных заведений, а значит, и преподавателей. Кроме того, для сегодняшнего образованного человека недостаточно узкоспециальных знаний. Как правило, для повышения профессионального авторитета требуется масса новых умений (владение компьютерными технологиями обучения, умение обращаться с оргтехникой и т.д.). Поэтому именно педагогическая деятельность может быть самой актуальной в ближайшие годы.

И, наконец, третий фактор — близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии: реальное знание о будущей работе от членов семьи, возможность протекции, расположение образовательного учреждения вблизи от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д. Иногда этот фактор при выборе профессионально-образовательной стратегии оказывается самым значимым, что накладывает отпечаток на весь характер профессионального становления в целом.

Способности и одаренность учителя

Способности учителя можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся способности учителя, напрямую влияющие на эффективность преподавания - профессиональные. Эти способности являются главными его способностями. К ним можно отнести:

1)    способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2)    понимание учителем ученика;

3)    творчество в работе;

4)    педагогическое волевое влияние на детей;

5)    способность организовывать детский коллектив;

6)    интерес к детям;

7)    содержательность и яркость речи;

8)    ее образность и убедительность;

9)    педагогический такт;

10)  способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй группе относятся педагогические способности, гипотетически влияющие на эффективность преподавания:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная) учителя;

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.) учителя;

3) частные дидактические способности учителя (навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей группе относятся так называемые управленческие способности:

1) организаторские;

2) коммуникативные;

3) конструктивные;

4) проективные;

5) гностические.

К четвертой группе относятся так называемые имиджевые педагогические способности:

1) сопереживания (дружелюбия);

2) деловитости (системности);

3) ведение уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся;

4) доброжелательного отношения к ученикам;

5) принятия демократического типа преподавания;

6) доброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) склонность к традиционному типу преподавания;

8) эмоциональная стабильность;

9) хорошего словесного понимания.

Темперамент учителя и успешность  педагогической деятельности

Успех учебно-воспитательной работы в школе зависит от многих факторов, но прежде всего от темперамента учителя.

Меланхолический темперамент в педагогической работе возможный, но нежелательный. У меланхолика слабые как возбудимые, так и тормозные процессы. Реакции не соответствуют закону силы, а поэтому в ответ на слабый раздражитель может быть очень сильная реакция. Меланхолик трудно переживает смену жизненного окружения, в новых условиях теряется. Очень впечатлительный, нерешительный, замкнутый, требует особенно чуткого и осторожного отношения к себе. Для него очень опасно перенапряжение умственной и эмоциональной деятельности. Меланхолику подходит четко продуманный режим, который предусматривает постепенный переход от одних условий жизни, способов действия к другим.

В поведении меланхолика проявляется недооценка своих возможностей, неуверенность в себе, в оценке педагогической деятельности, повышенная эмоциональная возбудимость, болезненная чувствительность к мелочам, постоянное чувство тревожности. Учителям-меланхоликам кажется, что некоторые ученики только и думают о том, чтобы навредить им, смеются над ними. Нарушение дисциплины – разбил окно мячом, толкнул учителя на перемене и не извинился – они часто рассматривают как преднамеренное действие, не понимая того, что это результат проявления потребности детей в движении, иногда невоспитанности. Отрицательные поступки учащихся закрывают для этих учителей все положительное в поведении детей.

Ожидая встречи с воспитанниками, они переживают чувство боязни, тревожности и приходят на эти встречи с отрицательной установкой, через которую воспринимают и оценивают детей. Об этом хорошо писал В.А. Сухомлинский: «Если у вас вызывает досаду и сердцебиение каждая детская шалость, если вам кажется: вот они, дети, уже дошли до предела, вот надо делать что-то такое чрезвычайное, предпринимать какие-то «пожарные» меры – семь раз взвесьте, быть ли вам педагогом». В книге «Сто советов учителю» он приводит письмо учительницы Лидии Н. из Тамбовской области, в поведении которой проявляются черты меланхолического темперамента, непонимание мира детства.

Повышенная эмоциональная возбудимость меланхоликов, неадекватная реакция на действующие раздражители, вызывают у них быстрое истощение нервной системы, появление болезненной реакции на действия, поступки детей, рост неудовлетворенности педагогической профессией.

Положительными являются активность, энергичность, страстность холерика; подвижность, живость, эмоциональность сангвиника; неторопливость, сдержанность флегматика; мягкость, отзывчивость, тактичность, глубина и стойкость чувств меланхолика. Но при холерическом темпераменте часто проявляется несдержанность, резкость, эффективность; при сангвиническом – непостоянство, легкомысленность, поверхностность; флегматик может быть очень медлительным, безразличным, вялым, а меланхолик – замкнутым, нерешительным, с повышенной тревожностью, невысокой трудоспособностью, быстрой утомляемостью, истощаемостью нервной системы, невысокой требовательностью, внушаемостью.

Известно, что Б.М. Теплов, не без основания реабилитировавший слабый тип нервной системы, отмечал, что с биологической, медицинской точки зрения эта система менее выгодна. Н.С. Лейтес также считает, что не следует преувеличивать возможности слабого типа. Эти оценки важно учитывать в профориентационной работе со старшеклассниками, знакомя их с разными профессиями и необходимыми для их выполнения психическими качествами человека, типологическими показателями нервной системы.

Проявление темперамента, как известно, связано с чертами характера, с теми системами связей, которые формируются под влиянием условий жизни, воспитания. В зависимости от характера внешних влияний временные нервные связи, которые образуются при этом, в одних случаях могут маскировать черты типа нервной системы, в других – тормозить или усиливать их, под влиянием систематических и долговременных факторов изменять их.

Этим объясняется то, что у учителей сходных темпераментов можно наблюдать противоположное поведение в разных условиях трудовой деятельности. Если учитель-холерик попадает в школу, где взаимопомощь, доброжелательность, справедливость, хорошие межличностные отношения, как по горизонтали, так и по вертикали, то все это будет влиять на проявление положительных типологических его особенностей, нейтрализовать, тормозить отрицательные стороны. И наоборот, в нездоровой психологической атмосфере коллектива с каждым днем он все больше будет раздражительным, несдержанным, все чаще впадать в состояние аффекта. Это сделает жизнь и его коллег, и дирекции школы, и учеников сложной, что сразу скажется на успешности учебно-воспитательного процесса.

Тщательная подготовка к выполнению каждого вида деятельности, чувство долга и ответственности будут формироваться у учителя-сангвиника, если руководство школы, коллеги именно так относятся к выполнению своих служебных обязанностей. В противном случае, протестуя против неверных установок в работе со стороны окружающих, учитель начнет безразлично относиться к своим обязанностям, избегать чернового, но нужного труда. А так как в его деятельности много обыденного (систематическая проверка тетрадей, опрос учащихся, контроль за тем, как они соблюдают правила поведения), то уровень учебно-воспитательной работы снизится, пропадет чувство удовлетворения от выполняемой работы.

Отсутствие контроля, завышенность или заниженность требований тоже могут отрицательно сказаться на поведении, на деятельности учителей с разными темпераментами, характерами.

Хорошая организация жизни учительского коллектива, требовательность к качеству его работы будут положительно влиять на характер деятельности учителей-флегматиков. При таких условиях медлительность, ригидность, свойственные им, не превратятся в безразличие, вялость, лень, т.е. отрицательные стороны темперамента нейтрализуются.

Учителям-меланхоликам, которые работают в доброжелательной обстановке, где господствует чуткое отношение со стороны дирекции школы, коллег, родителей, легче преодолевать трудности, у них меньше проявляется чувство тревожности, неуверенности. Это способствует формированию у них положительных черт характера (например, уверенности), которые в определенной степени замаскируют особенности типа нервной системы.

Плохая же обстановка в коллективе лишь усилит неверие в свои силы, чувство тревожности; нервная система будет истощаться, уменьшится трудоспособность.

Подчеркивая, что проявление темперамента зависит от конкретных условий жизни, в то же время следует помнить, что типологические показатели нервной системы накладывают свой отпечаток на реакции учителя относительно внешних воздействий, что сказывается на результатах работы, методах ее, содержании и форме контроля.

На проявление темперамента влияет и характер учителя, цели и мотивы выполняемой им деятельности. Проявления темперамента могут быть подавлены (замаскированы) какими-либо активными мотивами. Так, у учителей с серьезными общественными интересами холерический темперамент находит свое выражение в инициативных, энергичных действиях. Там, где нет таких интересов, он чаще может выражаться в аффективных переживаниях, раздражительности. По-разному проявляются и черты сангвинического темперамента в зависимости от направленности деятельности учителя. Легкомыслию, поверхностности противостоят познавательный интерес, желание принести пользу окружающим.

Противоположно проявляются свойства одних и тех же темпераментов в учебной и воспитательной работе в зависимости от отношения учителей к детям, к педагогической профессии. Например, учитель-холерик редко проявляет несдержанность, грубость, если он любит детей, педагогическую профессию. Любовь к детям тормозит проявление неуравновешенности процессов возбуждения и торможения.

Проявление темперамента зависит и от общей культуры человека. Нельзя поэтому несдержанность учителя связывать только с типологическими особенностями нервной системы. Нередко за этим издержки воспитания. Лейтмотив реформы школы – это совершенствование отношений между учителями, учащимися и родителями. Большое значение в этом придается деятельности руководителей школ, инспекторов народного образования. Путем индивидуализации подхода к каждому учителю они могут помочь людям с разными темпераментами, характерами адаптироваться к успешной педагогической деятельности и добиться успехов в ней.

Свой темперамент, характер должны учитывать и сами учителя. Целесообразно, исходя из особенностей своего темперамента, его положительных и отрицательных сторон, формировать индивидуальный стиль деятельности, т.е. такую индивидуальную систему приемов и способов действий, которые наиболее отвечают психологическим особенностям данного учителя и наиболее эффективны для достижения нужного результата в педагогической деятельности. Одна из основных задач при этом состоит в том, чтобы преодолеть негативные стороны темперамента и использовать положительные. Работу над собой надо начинать уже в пединституте. Во время лабораторных занятий по психологии, в период педпрактики студенты могут определить у себя преобладающие черты темперамента, характера. Затем надо научиться опираться на свои сильные стороны. Индивидуальный стиль учителя должен проявляться в основных формах и приемах работы: особенностях организации класса, сообщении нового материала, организации учета усвоенных знаний и т.д.

Е.А. Климов в книге «Школа…, а дальше?» сравнивает уроки, которые проводят учителя сангвинического и флегматического темперамента. Анализируя эти уроки, автор подчеркивает, что, очевидно, бессмысленно решать, кто из этих преподавателей работает лучше. Оба успешно решают задачу активизации учащихся. Более того, если первый учитель будет работать по способу второго, то он потеряет свое лицо и задача не будет решена наилучшим способом. Точно так же стиль работы первого учителя не подойдет для второго – неторопливого и спокойного. «Успех здесь обусловлен как раз тем, что каждый работает с максимальным учетом своих личных качеств, работает своим индивидуальным стилем».

На основе сравнения работы двух учителей, описанной в книге Е.А. Климова, можно сделать вывод, что медлительность, вялость учителя-флегматика должны компенсироваться тщательной подготовкой, продумыванием разнообразных форм и методов работы, заблаговременной ориентировкой, формированием, оттачиванием педагогической техники. При этом действия медлительного учителя становятся более быстрыми, оперативными.

Учитель-сангвиник должен помнить о своей большой подвижности, впечатлительности, чтобы уроки не приобретали развлекательный характер, излишне не возбуждали детей, таким образом, сангвиник должен ограничивать свою торопливость.

Индивидуальный стиль деятельности учителя формируется в процессе обучения и воспитания и продвигает его на более высокий уровень осуществления педагогической деятельности. Наиболее проявляется он при положительном отношении педагога к деятельности, когда возникает интерес, творчество. Тогда учитель ищет эффективные приемы и способы, которые помогают достичь наиболее высоких результатов, анализирует свои данные, возможности, результаты своей деятельности, выясняет условия успешного выполнения ее. Постепенно выбираются такие приемы и способы работы, которые наиболее соответствуют особенностям личности, в частности особенностям темперамента, характера, и наиболее эффективны. В этом смысле можно говорить о педагогическом почерке учителя-мастера, который не механически усваивает опыт других учителей.

Характер современного учителя

Структура характера современного учителя представляет собой пять блоков черт в соответствии с выделенными в науке типами отношений:

- к обществу,

- к людям,

- к деятельности,

- к себе,

- к предметам (продуктам деятельности).

Базовым критерием становления нравственно-волевого характера учителя (как социального) является его продуктивность (Э. Фромм). В индивидуальном характере учителя этому критерию тождественна ценностно-смысловая позиция.

Поэтому высшим уровнем проявления нравственно-волевых черт, соответствующих каждому определенному типу отношений, является сформировавшаяся ценностно-смысловая позиция:

- В отношении к обществу она проявляется как гражданственность (гражданская позиция) учителя.

- В отношении к людям – как педагогическая толерантность (гуманистическая позиция).

- В отношении к профессиональной деятельности – как любовь к педагогической профессии (профессиональная позиция).

- В отношении к себе – как самосозидание (личностная позиция).

- В отношении к предметам – как рациональность (прагматическая позиция).

Каждое из этих проявлений ценностно-смысловой позиции учителя является интегрированной чертой его характера.

Каждая интегрированная черта представляет собой иерархическую систему, состоящую из ряда специфических черт, существующих в органичной взаимосвязи. Иерархия взаимосвязи черт объясняется их различным значением. Одни из них относятся к содержанию данной интегрированной черты и определяют направленность характера, другие определяют способы волевой саморегуляции, эмоциональные проявления и поступки.

Каждая интегрированная нравственно-волевая черта – это сложное явление и в характере учителя проявляется в комплексе черт, который состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: когнитивного, деятельностного и эмоционального, выявление которых позволяет, на наш взгляд, отчетливей понимать проявления этих компонентов при наблюдении основных тенденций в становлении характера будущего учителя. Но при этом мы учитываем позицию ряда исследователей, утверждающих, что «бессмысленно пытаться по отдельности оценивать когнитивные, эмоциональные и волевые компоненты деятельности. Для эффективного их проявления необходим тонкий баланс когнитивных, эмоциональных и волевых процессов. Анализировать эти компоненты можно и по отдельности, но оценивать их по отдельности невозможно». В каждой интегрированной черте характера все три компонента – когнитивный, аффективный, волевой – целостно проявляются в специфических чертах, в которых в соответствии с представлением о продуктивном типе характера воплощаются знание, уважение, забота, ответственность. Исходя из этого, структура характера учителя представляет собой иерархию черт, перечисленных ниже.

1. Гражданственность учителя включает в себя следующие специфические черты: гражданскую сознательность (знание системы гражданских ценностей, общественных норм, истории и культуры государства и т.д.), законопослушание (уважение законов государства), гражданскую активность (забота о процветании общества и государства) и гражданскую ответственность (ответственность перед обществом за свои поступки).

2. Педагогическая толерантность: гуманистическое мировосприятие (знание и понимание принципов гуманизма), уважение к людям (к ученикам, коллегам), забота о людях (стремление помогать и поддерживать своих подопечных, коллег), моральная ответственность (ответственность за жизнь и здоровье учеников).

3. Любовь к педагогической профессии: педагогическая убежденность (профессиональные знания и убеждения), верность профессии (уважение норм профессиональной этики), педагогическая креативность (забота о развитии профессии), педагогическая ответственность (ответственность за результаты своей работы).

4. Самосозидание: рефлексивность (знание о своих качествах как субъекта профессиональной педагогической деятельности и собственной жизни), самоуважение (уважение собственного достоинства), самопроектирование (забота о своем здоровье, образовании, карьере), ответственность за свою жизнь (ответственность за свое поведение и реализацию жизненных планов).

5. Рациональность: любознательность (стремление к всестороннему знанию о предметах окружающего мира), уважение собственности, бережливость (забота о разумном удовлетворении своих материальных потребностей), аккуратность (ответственное обращение с вещами и предметами). Каждая специфическая черта (знание, уважение, забота, ответственность), входящая в состав интегрированной черты характера, имеет и когнитивные, и эмоциональные, и деятельностные проявления.

Таким образом, каждая из пяти интегрированных черт характера учителя есть совокупность целого ряда взаимосвязанных черт, которые выражаются в соответствующих эмоциональных реакциях, волевых действиях и поступках, в ценностях, нормах, принципах, отражающих духовно-нравственный смысл профессии учителя. Становление нравственно-волевых черт характера будущего учителя зависит от ряда факторов. Характер проявляется, а значит и формируется, в ситуациях принципиальной неопределенности, в ситуациях, связанных с риском. Такие ситуации требуют от человека выбора между возможными альтернативными формами поведения и деятельности. Это выбор между желаемым и должным, между потребностью и интересом, целью, связанной с удовлетворением потребности, и идеалом. Характер обнаруживает свою необходимость в ситуации выбора цели, способов, средств, связанных с реализацией интересов и идеалов, обеспечивающих целостность личности. Другими словами, «эта способность человека противостоять любым обстоятельствам, в том числе и внутренним, психологическим, представляет собой могучую силу самоизменения человека, основу его развития как личности... В той мере, в какой личность способна на это, в ней на первый план выступает не конкретно-характерологическое, а общественное и общечеловеческое» [4]. Поэтому характер продуцирует поступки человека. В этом заключается его сила.

2. Психологический портрет современного учителя

1. Приоритетные ценности

Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он прекрасно знает свой предмет и владеет методикой преподавания.

Гуманистическая  направленность  деятельности учителя:   

• учителю близки интересы и проблемы учеников
• безусловное принятие ребенка

2. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

Благополучное психоэмоциональном состояние:

• самообладания в экстремальных ситуациях и умение принимать верные решения.
• эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя

3. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

Позитивное самовосприятие:

• легко создает на уроке атмосферу живого общения,  оказывает психологическую поддержку;
•  доверяет  людям и ждет  от них дружелюбия;
•  ученика всегда воспринимает  как личность, заслуживающую уважения.

4. Стиль преподавания

На формирование стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.

Демократический стиль  деятельности  учителя:

•  Педагог предоставляет возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.
•  Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

5. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношениях с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя.

Высокий уровень субъективного контроля:

• принимают на себя ответственность за все, что происходит в его жизни объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами;
• обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

Таблица 1

Поведенческие  характеристики,  в  которых  проявляются  профессионально значимые личностные качества

Таблица 2

Поведенческие характеристики,

свидетельствующие о владении учителем

основными коммуникативными функциями

Список литературы

1. Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути в структуре самосознания // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2013. №7.3 (43) (Проблемы науки и образования). С. 190-220.
2. Адриади, И.П. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие / И.П. Адриади. – М., 1999. – 238 с.
3. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения [Текст] / Н.В. Антонова // Вопросы психологии, 1997. – №6. – С. 23–29.
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2002. – 302 с.
5. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.
6. БайковаЛА., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб.пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.
7. Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекоменд. для психол. служб / Сост.: Ю.А. Гагин, В.А. Шрам, Т.Т. Тимофеева. - СПб.: ГАСУ, 1994. - 53 с.
8. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие- М.: АПК РО, 2002. - 101 с.
9. Климов Е.А. Психология профессионального определения: Учебное пособие для студентов вузов. – Ростов н/Дону: Феникс, 1996.- С. – 56, 69, 89, 93.
10. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя// Педагогика. -2001. - №10. - С. 56-61.
11. Педагогика и психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.А. Радугина. - М: Центр, 1999. -256 с.
12. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. – 17, 138, 142.
13. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 335 с.
14. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1998. – С. – 48, 214.
15.  Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.
16. Фромм Э. Искуство быть. – М.: Издательство: АСТ, Астрель, 2012.- 68 с.
17. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе непрерывного педагогического образования. - М. Курс, 1997.
18. Якушева Т.Н. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992. - С. 122 - 124.