Оптимизация эмоционального развития детей раннего возраста
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

Основные педагогические условия эмоционального развития детей раннего возраста 

Эмоционально-чувственная сфера человека развивается всю жизнь, особое значение имеет этап развития ее, приходящийся на период раннего детства. Более корректно, возможно, было бы говорить о постоянной подпитывающей взаимосвязи эмоций и познавательных процессов.

Проблемой современной педагогики является раннее обучение детей. Идеи раннего обучения в настоящий момент приобрели большую популярность в обществе. Надо отметить, что попытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей инициируются не столько психологическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Однако, по мнению психологов и педагогов, здесь скорее можно говорить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспроизводящего) мышления, а не интеллектуального и творческого потенциала ребенка.

Сегодня медики, констатируя общее снижение здоровья детей раннего и дошкольного возраста, доказывают, что интенсивные умственные нагрузки, к которым ребенок еще не готов в полной мере (физически и психически), часто приводят к еще большему снижению защитных сил организма, что проявляется в трудности формирования и быстром угасании условно-рефлекторных связей; сниженной резистентности, трудности социальной адаптации ребенка к окружающим условиям и, как следствие, формированию некоторых патологических состояний (ДЧБ, невротические реакции и др.), повышенной склонности к функциональным расстройствам и заболеваниям.

Такое положение характерно не только для отечественной, но и для зарубежной педагогики. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает П. Куттер.

Для раннего детства эмоциональное развитие ребенка является условием оптимизации его актуального и перспективного развития Эффективность любой системы воспитания (как и любой системы в целом) зависит от умения выделить и развивать ключевой компонент ее в тот или иной период развития. Несомненно, что основу взаимодействия ребенка раннего возраста и окружающего мира составляет его эмоциональная сфера, его эмоциональное восприятие происходящего с ним «здесь и сейчас». Для формирования эмоциональной сферы необходимо создание специальной развивающей среды.

Анализ научной литературы показывает, что в последнее время уделяется особое внимание среде как явлению и как понятию. «Среда» - понятие на сегодняшний день междисциплинарное. С точки зрения философско-педагогической понятие «среда» многолико. Это и природная географическая среда, и широкая социальная среда как фактор экономического, политического, социального, культурного развития общества в целом и отдельных его социальных групп: семьи, школы внешкольных учреждений, неформальных объединений (политических, культурно - досуговых, социальных инициатив, альтернативного образа жизни...). Это и непосредственная среда обитания каждого ребенка - микросреда: дом, семья, улица, ближайшее бытовое и социальное окружение, т.е. те факторы, с которыми растущий человек непосредственно соприкасается, которые оказывают влияние на формирование его личности.

Известный американский философ, психолог, педагог, социолог Дж. Дьюи, обобщая процесс формирования педагогики и психологии, отмечал следующее: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеей о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками».

Разрешить данное противоречие позволяет биосоциальный подход к определению природы личности. Это означает, что природные задатки получают развитие только в социальной среде, т.е. биологические структуры личности являются той основой, на которой развивается собственно личностное начало. Данное направление в науке было отмечено как «принцип деятельности», или деятельностный подход, активно разрабатываемый в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Согласно этой точки зрения, именно социальная среда способна (и должна) создать такие условия для социально значимой деятельности личности, в которых наиболее бы полно проявились ее биологические задатки и способности.

Педагогический взгляд на «среду» имеет некоторые уточнения. Педагогическая наука подтверждает, что в процессе становления, формирования и развития личности определяющую роль играют биологический и социальный (средовой) факторы.

 Согласно педагогическому подходу среда, наследственность, воспитание – это факторы развития личности. Данной точки зрения придерживаются В.В. Воронов, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.Ф. Исаев, И.П. Подласый, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др. Возможность сконцентрироваться на внешних факторах развития личности – среде и воспитании – в свою очередь привело в педагогике к возникновению понятия «воспитательная среда».

В чем различие социальной и воспитательной среды? С одной стороны, и та, и другая воздействуют на формирование личности. Однако степень и модуль (положительный/отрицательный) влияния могут быть различны: Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием.

Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитывающей среды, т.е. целенаправленно позитивно влияющей на процесс развития личности. Достаточно полное раскрытие термина «педагогическая среда» дает И.Д. Демакова, которая считает, что «это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач» [2001. С. 167]. В системе личностно-ориентированного воспитания выделяют различные среды самореализации личности: среда родительского дома, оздоровительная среда, досуговая среда и др. Здесь мы будем говорить о развивающей среде ДОУ. Развивающая среда предполагает соответствие сензитивным периодам развития ребенка, т.е. периодам повышенной восприимчивости ребенка к определенного рода влияниям внешней среды.

Когда говорят о влиянии среды, то употребляют понятие «условие». Словарь русского языка дает следующее определение данного понятия: «Условие - обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либо происходит; требования, из которых следует исходить» [С. И. Ожегов. 1984. С. 685]. Философский словарь определяет «Условие» как «философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающие его явлениям, без которых он существовать не может… условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [1996. С. 497]. В психолого-педагогической литературе под условием понимается совокупность предпосылок внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это влияние опосредовано активностью самой личности, группы людей». Вся совокупность условий может быть условно разделена на две категории: внешние, или средовые условия, т.е. направленные на личность извне, и внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности личности, способности и т.д.

Профессор С.В. Кульневич, давая определение педагогическим условиям, указывает на внешние и внутренние факторы развития личности, учитываемые, создаваемые и используемые для конструирования культуро- и природосообразной образовательной среды, наиболее эффективно способствующей достижению избранных педагогом целей.

Как было отмечено выше, успешное развитие эмоций ребенка раннего дошкольного возраста является базисом самореализации его как личности. Следовательно, создание соответствующей развивающей среды в ДОУ должно способствовать оптимизации эмоционального развития детей раннего возраста.

Вышеприведенные дефиниции позволили сформулировать определение эмоционально развивающей среды. Эмоционально развивающая среда – совокупность общих и специфических педагогических условий, обеспечивающих эмоциональную поддержку и стабилизацию эмоционально комфортной атмосферы в группе, создающих соответствующий эмоциональный настрой, разнообразно активизирующих развитие эмоциональной сферы детей и способствующих овладению навыками эмоциональной регуляции. При этом под педагогическими условиями понимается совокупность мер, оптимизирующих эмоциональное развитие детей, отвечая сензитивным потребностям возрастного развития в период раннего детства.

Исследователи оптимизации процессов, в том числе и образовательных, определяют оптимизацию как процесс нахождения или выбора наилучшего (оптимального) варианта из ряда возможных, поэтому были определены те принципы, в соответствии с которыми те или иные педагогические условия рассматривались в качестве оптимизирующих эмоциональное развитие детей:

1. Учет психологических особенностей и сензитивных периодов в развитии личности.

2. Личностно-деятельностный подход.

3. Амплификация (расширение) детского развития с опорой на витагенный опыт личности как условие самоактуализации, реализации своего Я в той или иной форме деятельности и общения.

4. Осознание единства эмоционального, когнитивного и социального развития.

5. Антропологический подход как системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении развивающей среды.

В соответствии с указанными принципами можно выделить группу условий, определяющих эффективность формирования эмоционально развивающей среды ДОУ. Вся совокупность педагогических условий может быть условно разделена на общие и специфические. К общим отнесены кадровые, программно-методические, материально-технические и санитарно-гигиенические условия пребывания ребенка в ДОУ. Специфические условия определяют компонентную структуру эмоционально развивающей среды.

Принадлежностью любой системы (в том числе и педагогической) является наличие компонентного состава (идеальных и материальных). Учитывая основные характеристики эмоционального развития ребенка раннего возраста – эмоциональную неустойчивость, реактивную непосредственность, слабую эмоциональную регуляцию и контроль, – проанализировав различные подходы к структурированию образовательных сред, представленных в работах Г.А. Ковалева, Ю.С. Мануйлова, Н.Е. Щурковой, В.А. Ясвина, в соответствии с указанными принципами была разработана следующая компонентная структура эмоционально развивающей среды ДОУ:

– отношения между участниками совместной жизнедеятельности – т.е. эмоционально-поддерживающий компонент среды;

– режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в группе детского сада – т.е. эмоционально-стабилизирующий компонент среды;

– внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и пр.) – т.е. эмоционально-настраивающий компонент среды;

– организация занятости детей – игры, занятия, сюрпризные моменты – т.е. эмоционально-активизирующий компонент среды ДОУ;

– и, наконец, условие, которое не предусмотрено нормами организации жизнедеятельности ДОУ, однако рекомендовано психологами и медиками – проведение психогимнастических упражнений с детьми, или эмоционально-тренирующий компонент среды.

Уточним содержание каждого из компонентов эмоционально развивающей среды для группы детей раннего возраста.

Эмоционально-поддерживающий компонент среды

К этому компоненту относятся эмоционально поддерживающие взаимоотношения между участниками совместной жизнедеятельности в ДОУ.

Маленький ребенок испытывает потребность быть принятым, получить эмоциональную поддержку и внимание окружающих. Следует подчеркнуть, что решающая роль в создании эмоциональной атмосферы в группе принадлежит воспитателю, его собственному эмоциональному настрою, отношению к детям, эмоциональным особенностям поведения и речи, а также эмоциональной устойчивости. Особое значение имеет материнская функция педагога, проявляющаяся в теплом, сердечном и эмоционально поддерживающем отношении к каждому малышу, в готовности прийти на помощь.

Важнейший сигнал положительного эмоционального состояния ребенка – выражение радости (улыбка, смех). Радостные переживания благотворно влияют на организм человека. Клинические исследования показывают, что отсутствие радостных переживаний может вызвать серьезные психические и физические нарушения. Радость не может быть вызвана намеренно, запланирована, радости невозможно обучить ребенка. Она возникает спонтанно при достижении человеком какого-либо важного для себя результата. Поэтому главное, что необходимо сделать для ребенка – обеспечить чувство привязанности и эмоциональной поддержки во взаимоотношениях с окружающими, что служит прямым и косвенным источником радостных переживаний. Чувствуя себя в принятым, ребенок активно исследует мир, осваивает новые навыки, испытывая при этом радость от достижения. Во многом эмоции ребенка раннего возраста – это эмоции окружающих его людей. Окружающие должны делиться своей радостью с ребенком, позволяя ему «присоединиться» к чужой эмоции, в результате действия механизмов социального научения у ребенка формируется и развивается эмоция радости. Постепенно круг обстоятельств, вызывающих радость ребенка, расширяется: он начинает испытывать радость от игры, общения со сверстниками, учения и т.п.

Особую роль в развитии эмоциональной сферы играет подкрепление эмоциональной реакции ребенка соответствующим действием: если ребенок ласкается, его необходимо обнять и поцеловать, если он шалит – выразить недовольство. Эти эмоционально обусловленные действия закрепляются в сознании ребенка и, во-первых, влияют на мотивацию поведения а, во-вторых, играют роль в формировании умения «предчувствовать» реакции окружающих, т.е. в формировании «эмоциональной компетентности». Следует помнить, что возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия ребенка к миру. Контроль со стороны взрослых позволяет сохранить это чувство через разумное ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

Данный компонент предполагает организацию эмоционально значимого общения между детьми в группе, играющего определяющую роль в развитии эмпатии, умении выражать свои эмоций, а также стимулирующем формирование навыков эмоциональной регуляции. Эмоциональный опыт человека шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Дело в том, что индивидуальный опыт складывается из непосредственно пережитых индивидом, ребенком впечатлений, а эмоциональный может быть расширен, дополнен, амлифицирован за счет эмоциональных сопереживаний опосредованного характера: в ситуациях приобщения к событиям, происходящим с другими людьми.

«Чувствительность к своей и чужой боли, – отмечает Г.С. Абрамова в характеристике ребенка 2-4-летнего возраста, – способность к переживанию – ориентация на свойства чувств другого человека – вот что закладывается в раннем детстве». [2003. С. 463]. И это является одним из важнейших условий успешной социализации ребенка дошкольного возраста. Не случайно в «Концепции и программе социального развития детей дошкольного возраста» Л.В. Коломийченко в показателях развития ребенка к четырем годам отмечено, что он должен владеть «первоначальными представлениями…; об эмоциональных состояниях людей, об элементарных правилах поведения; различать полярные (веселый – грустный) эмоциональные состояния близких людей, сверстников; проявлять внимание, заботу по отношению к ним». [2002. С. 36].

Любому ребенку необходимо, чтобы на него обращали внимание, откликались на проявленные им эмоции. Если этого не происходит, ребенок начинает «накапливать» эмоции, и, переполняясь ими, демонстрирует внезапные бурные реакции. Часто истерика представляет собой выход накопившегося эмоционального напряжения. Нарушения поведения, демонстрация негативных эмоции являются для воспитателя индикатором нарушения эмоционального благополучия ребенка, неудовлетворения его базовых (по А. Маслоу) потребностей.

Эмоционально-настраивающий компонент среды

Под ним подразумевается особенности внешней обстановки – благоприятное цветовое оформление, удобная мебель, комфортный температурный режим, пространственное решение группы и пр. При создании данного компонента среды ДОУ следует помнить о таком явлении эмоциональной жизни ребенка как эмоциональный тон ощущений, когда одни события и элементы окружающей ребенка среды вызывают удовольствие, имеют положительный эмоциональный тон, другие – неудовольствие, отрицательный эмоциональный тон. Эмоциональный тон состоит из отдельных жизненно важных воздействий (температурных, зрительных, слуховых и др.). В эмоциональном тоне аккумулируются наиболее общие и часто встречающиеся признаки полезных и вредных факторов окружающей среды. Значит, необходима целенаправленная работа по созданию и сохранению благоприятных эмоциональных факторов и устранение неблагоприятных воздействий.

Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга и способствующих его психическому развитию. Следовательно, для эффективного развития эмоциональной сферы необходимо обеспечение различных сенсорных раздражителей и условий для двигательной активности: сенсорные уголки, яркие игрушки (заводные, звучащие, сделанные из разного материала), красочные эмоционально окрашенные предметные и сюжетные картинки, место для подвижных игр со сверстниками, детские книги, музыкальное сопровождение и т.п.

Педагогической проблемой организации внешнего пространства могут выступать индивидуальные различия в предпочтениях детей, особенностях формирования базовой аффективной регуляции, описанные выше. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе адаптацию организма к внешнему миру, играют важнейшую роль в определении полноты и своеобразия чувственной жизни человека. Часть детей может иметь дисфункцию того или иного уровня, проявляющейся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (напомним, что этот уровень определяет адаптацию организма к внешнему миру, обеспечивает эмоциональный комфорт) ребенок обостренно чувствителен к интенсивности сенсорных стимулов – цвету, звуку, тактильным ощущениям, чувствителен к изменению внешнего пространства. В этой ситуации воспитателю следует избегать излишнего перенасыщения внешнего пространства яркими и интенсивными стимулами (обилия ярких игрушек, громкой музыки и т.п.). В исследовании А.И. Захарова были исследованы страхи детей 1-3 лет. Чаще всего у детей раннего возраста встречался страх неожиданных звуков (у 52% детей). [1998] Также дети могут бояться слишком больших или маленьких помещений, неожиданных прикосновений. При этом часть детей, с гиперфукцией данного уровня, наоборот, нуждается в интенсивных сенсорных впечатлениях, частом изменении внешней среды. Воспитатель, организуя пространство группы, должен учитывать и их потребности, обеспечивая в игровые зоны, позволяющие получать интенсивные сенсорные впечатления. Этим целям служат: зоны двигательной активности, сенсорная комната, «сухой» бассейн, игрушки, сделанные из разного материала (мягкие, деревянные, металлические и пр.). Эти дети не боятся высоты и любят карабкаться вверх, поэтому воспитатель должен обеспечивать их безопасность.

При формировании пространственной структуры группы должно выделятся «я-пространство» (пространство личных переживаний, проблем и способов их решения; событийное пространство; пространство взаимоотношений и взаимодействия с детьми, воспитателями; пространство предметное). Широко известен эффект «наученной беспомощности», обнаруженный при изучении людей и животных. Оказывается, если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной изоляции, то он становится беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них. Индивидуальные игрушки, шкафы для личных вещей - это некие символы личной территории ребенка. Дети заботятся о ней.

В этом возрасте дети не умеют хорошо взаимодействовать со сверстниками, предпочитая игры рядом. Поэтому стоит организовать игровые зоны одновременной игры для 2-3 человек, а также учесть возможность организации совместной деятельности взрослого и ребенка, т.к. взрослый – это основной партнер в играх и занятиях ребенка (большая мебель, удобный подход к игровому уголку). Все игрушки размещаются на открытых стеллажах. Замена игрушек делается периодически. Выкладывают их не много, чтобы не затруднять выбор ребенка и не пропадал интерес к ним.

Предметная среда, организованная сообразно доминантам возрастного и индивидуально-типологического развития ребенка, помогает обеспечить полноценное развитие ребенка и создать эмоционально настраивающую атмосферу в группе.

Эмоционально-стабилизирующий компонент среды 

Основное содержание данного компонента – обеспечение стабильности окружающей среды, способствующее устойчивому чувству безопасности и эмоционального комфорта. Ощущение безопасности связывается с повторяемыми событиями, ежедневное чередование которых несет стабильность, уверенность. Именно поэтому для малыша 2-3 лет так важны режимные моменты. Кроме того, режим дня позволяет удовлетворить потребность ребенка владеть ситуацией (знать, что можно ожидать, какие события произойдут).

Режим дня – это определенная продолжительность и чередование различных занятий, сна, отдыха, регулярное и правильное питание, выполнение правил личной гигиены, обеспечение физической нагрузки. Систематическое выполнение необходимых условий для правильной организации режима дня способствует хорошему самочувствию детей, поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы, положительно влияет на процессы роста и развития организма. При этом повторяемость должна соблюдаться по форме: наличие режимных моментов – питание, сон, водные процедуры, физическая нагрузка – но по содержанию они должны отличаться друга от друга.

Особое внимание должно уделяться организации в ДОУ детского сна. Неуравновешенность, суетливость, забывчивость, путаница в речи, некритичность в отношении своего поведения, по мнению ученых, часто свидетельствуют о том, что ребенок недосыпает. Об этом же говорит привычка тереть глаза, как будто их засыпало пылью. У таких детей, отмечают исследователи, снижена нормальная работоспособность, нарушено нормальное течение нервных процессов.

Психологический комфорт детей во время их пребывания в образовательном учреждении во многом зависит от того, как в нем организовано питание. Здесь важно все: качество предлагаемых детям блюд, их соответствие потребностям растущего организма, разнообразие меню и сама процедура приема пищи.

Эффективно воздействуют на психическое состояние детей, снимая напряжение и стресс, водные закаливающие процедуры. Но для достижения должного результата должны быть созданы соответствующие условия, при которых ребенок становится субъектом этой деятельности. Хороший успокаивающий эффект дают теплые ножные ванны (особенно с отваром трав) перед дневным сном. Малышам лучше принять теплые ванны для рук с добавлением отваров трав и ароматических масел. Но об этом лучше посоветоваться с врачом образовательного учреждения.

Во время пребывания детей в ДОУ необходимо обеспечивать физические нагрузки. Известно, что физическая нагрузка является лучшим средством для снятия нервного напряжения. Самую высокую физическую нагрузку на физкультурном занятии или уроке дети испытывают в игре, но какой эмоциональный подъем наблюдаем мы при этом. Использовать движения в качестве противовеса отрицательным эмоциям рекомендовала, например, Н.П. Бехтерева. Известный русский физиолог И.П. Павлов говорил о том, что любая физическая деятельность дарит мышечную радость, создавая устойчивое настроение. Вред недостаточной двигательной нагрузки давно известен. Риск возникновения стрессового состояния особенно велик в детстве при нарушении условии для нормального физического развития. Наукой давно доказана взаимообусловленность физического здоровья и психического состояния человека.

В раннем возрасте лет у детей довольно часто проявляется эмоция страха: боязнь новых предметов, необоснованный (в глазах взрослых) страх какого-либо предмета (кресла, унитаза и т.д.). Как правило, страхи возникают в результате изменения привычных условий жизни ребенка. В последние годы появились исследования, которые указывают на тот факт, что эмоциональное развитие детей, которые провели больше года с одним воспитателем, было более благополучным, чем у детей, у которых часто менялись воспитатели в группе. Сегодня ситуация такова, что воспитатели детских садов являются наиболее меняющейся группой. Это, очевидно противоречит потребности детей в длительных отношениях со стабильным воспитателем. Следовательно, необходимы изменения в организации ухода за детьми в детских учреждениях.

Ощущение стабильности окружающей среды и телесного благополучия способствует устойчивому чувству безопасности и эмоционального комфорта.

Эмоционально-активизирующий компонент среды

Предполагает эмоционально активизирующие занятия, игры, сюрпризные моменты и пр. К проводимым в группе занятиям необходимо ставить «эмоционально окрашенные» задачи, соотнося их с задачами эмоционального развития ребенка: накопления, амплификации эмоционального опыта ребенка и своевременного «отыгрывания» эмоций, эмоционального возбуждения и расслабления и т.д.

Эмоциональное реагирование представляет собой возникновение психофизиологического состояния. В этом смысле эмоции – это реакция функциональных систем на внешние и внутренние воздействия, направленная на получение полезного для организма результата. Под полезным результатом исследователями понимается сохранение целостности и обеспечение жизнедеятельности организма.

Эмоциональное развитие ребенка сопряжено с полноценным развитием его сенсорной системы. Механизм обогащения эмоциональной сферы через получение сенсорного опыта заключается в том, что регулируемый воспитателем поток сенсорной информации от предметов-стимулов постепенно пробуждает, обостряет ощущения ребенка. А уже ощущения с присущим им эмоциональным тоном вызывают гамму эмоциональных реакций, становятся побудителями, которые приводят в действие механизмы эмоциональной сферы.

Наряду с пополнением сенсорного опыта детей активизирующая работа должна включать занятия, по развитию моторного аппарата. Это связано с тем, что моторное звено присутствует в каждом акте ощущения, а также с тем, что эмоциональная экспрессия предполагает включение моторного аппарата человека: мимики, пантомимики, жестикуляции и речевой моторики.

Лучшей формой организации эмоционального поведения детей является игра, поэтому целенаправленное использование различных игр является обязательным условием создания эмоционально развивающей среды ДОУ. В игре активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от простых и заканчивая самыми сложными; здесь же развивается воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созданию нового; в игре закладывается база для других видов деятельности. Игра создает благоприятные условия для проявления физической активности детей. В свободной игре ребенок символически выражает свои неосознаваемые надежды, страхи, удовольствия, заботы и конфликты. Все это подводит к выводу о том, что переоценить значение игры в развитии эмоциональности дошкольника практически невозможно.

Эффективность дидактических занятий с детьми раннего возраста, по мнению Н.С. Карпинской, во многом зависит от эмоциональности их проведения. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия. Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Необходимо помнить о культуре проведения занятий, важным компонентом которой является эстетика материалов, которые предлагаются детям. Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, несломанные; кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные. Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им в действии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строят ворота, мостик.

Кроме игровой деятельности активизируют и насыщают эмоциональное развитие ребенка различные сюрпризные моменты, яркие эмоционально окрашенные события и ситуации (театральные представления, праздники, утренники и пр.). Программой для детей раннего возраста предусмотрено крайне мало праздников. Их количество никак не может покрыть детские потребности. А часто и качество. Организованный по программному плану праздник часто не оказывается таковым по существу. Примерно одну десятую этого действа занимает то, что на языке дошкольных работников называется «сюрпризным моментом». То есть собственно игровое действие, действительно радующее малышей. А все остальное - абсолютно «не сюрпризное», а репродукция – повтор того, что отработано ранее. И этого явно недостаточно для заполнения эмоционального вакуума.

Не следует считать, что дети должны получать только положительные эмоции. Переживание только одинаково заряженных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Невозможно, да и не нужно, полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в образовательной деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению усвоенных действий, и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Ребенку необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности.

Л.С. Выготский указывал, что эффективной может быть только такая работа, которая поднимает детей с уже достигнутого уровня. Следовательно, при планировании работы на неделю следует учитывать достижения ребенком за предыдущую неделю.

Эмоционально-тренирующий компонент среды 

Основное содержание данного компонента – формирование навыков эмоциональной регуляции. Воспитание через эмоциональное воздействие – очень тонкий процесс. В раннем возрасте эмоции в основном зависят от процессов возбуждения, преобладающих над процессами торможения. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Эмоции не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они «своевольные дети природы». Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются.

«Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, – оговаривает Л.С. Выготский, – насущной педагогической задачей здесь является овладение эмоциями…» [1991. С. 107] В силу того, что регуляция эмоций становится более сложной и абстрактной, она все более управляется теми моделями поведения, которые демонстрируют взрослые, окружающие ребенка. Для снижения подверженности ребенка воздействиям окружающей среды он должен усвоить образцы и приемы регуляции эмоций. При этом ребенок при регуляции отрицательной эмоции, будет чувствовать возрастающую уверенность в своих силах.

Для поддержания эмоционального комфорта ребенок должен «отыгрывать» свои эмоции, как положительные, так и отрицательные. Холт приводит результаты клинических исследований, указывающие на то, что подавление гневной экспрессии или запрет на нее может привести к нарушению адаптации человека, появлению различных психосоматических расстройств, таких как артрит, псориаз, язва желудка и др. Помощь воспитателей будет состоять в том, чтобы по мере взросления ребенок учился адаптивным формам выражения гнева, умел направлять полученную от гнева энергию в адекватные ситуации конкретные действия по самозащите, учится регулировать (но не подавлять) свой гнев.

Воспитателям следует обратить особое внимание на регуляцию эмоции страха. Это закономерный этап развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенку бесполезно объяснять необоснованность его страха и не в коем случае не смеяться над ним, лучше вместе с ребенком совершить какие-то действия, которые помогут ему справиться с ним. Например, вместе с ребенком выглянуть за дверь, потрогать пугающий предмет.

Для регуляции эмоционального состояния ребенка, в том числе и эмоции страха, специалисты рекомендуют использовать ритм – ритмические упражнения, стишки, потешки, детские песенки. Ритмическая организация действий естественна для ребенка. Первые игры, которые осваивает ребенок с помощью взрослого, в значительной степени построены на ритмичной основе. Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка. Например, под ритмичное раскачивание на лошадке-качалке ребенок способен прослушать сказку, в то время как в другой ситуации он не выдержал бы и двух минут. На использовании ритма как искусства движений основано понятие эвритмии, разработанное в русле антропософии Р. Штайнера. Средствами эвритмии являются ритм, ритмические действия, ритмичные движения под музыку. Ритмическое движение принадлежит к числу наиболее адекватных для ребенка средств выражения эмоциональных переживаний. Ритм задают и книги, адресованные детям раннего возраста («Колобок», «Теремок»). Они задают ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, событиями. Активно использовать детские книги для профилактики и регуляции эмоции страха советует Е.Р. Баенская: «Уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И. Чуковского)» [2001. С. 25].

Задачам тренировки навыков регуляции эмоций наиболее отвечают психогимнастические занятия с детьми. Эти занятия не предусмотрены нормами организации жизнедеятельности ребенка в ДОУ, но рекомендованы психологами и медиками. Психогимнастика представляет собой специальные занятия (этюды, игры, упражнения), направленные на развитие и коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка. Особенно эти занятия нужны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, повышенной тревожностью и страхами, обладающим вспыльчивым или замкнутым характером и т.д. Но не менее важно проигрывать эти комплексы упражнений и со здоровыми детьми в качестве психофизической разрядки и профилактики. Также нужно включать психогимнастический комплекс в дни, когда запланированы занятия с высокими интеллектуальными или психоэмоциональными нагрузками.

При проведении психогимнастических занятий педагог решает следующие методические задачи: фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций; подражательно воспроизводить чужие эмоции; фиксировать внимание на своих мышечных ощущениях как проявлений этих эмоций; анализировать и словесно описывать мышечные проявления эмоций; повторное воспроизведение эмоций в заданных упражнениях; контроль ощущений.

В структуру занятий по психогимнастике могут включаться и эвритмические упражнения, и приемы психокоррекции.

Таким образом, важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное состояние, является окружающая его среда. Важно, чтобы уже на уровне осознания воспитатели и методисты ДОУ были сориентированы не столько на создание предметно-развивающей (т.е., исходя из смысла, – развивающей предметы), а на эмоциональной развивающей среде в группе, т.е. среде, способствующей разностороннему и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка раннего возраста (как условия его дальнейшего успешного и гармоничного развития).

Сочетание выделенных компонентов эмоционально развивающей среды позволяет создать условия для оптимизации эмоционального развития детей раннего возраста.

Список литературы:

1.        Баенская, Е. Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии [Текст]: уч. пособие / Е. Р. Баенская. – М.: Изд-во УРАО, 2001. - 88 с.

2.        Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

3.        Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства [Текст] / И. Д. Демакова // Народное образование, 2001. - №4. - С. 167-172.

4.        Дьюи Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Д. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской; под ред. Н.Д. Виноградова. – М.: Совершенство, 1997. - 203 c.

5.        Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия [Текст] / А. И. Захаров. СПб.: Союз, 1998. – 336 с.

6.        Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от года до четырех лет [Текст] / под ред. Т. Н. Дороновой. - М., 2005. - 245 с.

7.        Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. [Текст] / Л. В. Коломийченко - Пермь, 2002. – 147 с.

8.        Кульневич, С. В. Учебная программа по педагогической психологии [Текст] Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2003.

9.        Максимова Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: Дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007.  – 162 с.

10.        Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов 4 под ред. д.ф.н., профессора Н. Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1984. – 816 с.

11.        Печора, Л. К. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях [Текст] / Л. К. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г Голубева. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 172 с.

12.        Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Л. А. Парамоновой. – М.: Карапуз-Дидактика, 2004. – 194 с.

13.        Философский словарь [Текст] / под ред. И. Т. Фролова. – М.: Интрафарм, 1996, 561 с.