Урок – основная форма организации педагогического процесса по семейной педагогике
статья по теме

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева»

Реферат по семейной педагогике на тему:

«Урок – основная форма организации педагогического процесса».

                                                                     Выполнила: Константинова С.В.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Урок как целостная система

2. Понятие современного урока
3. Цель урока
4. Типология и структура уроков
5. Типы урока
6. Общие требования к современному уроку  

Выводы

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

          Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По выражению Н. М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".

          С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

           Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

          Классно-урочная система утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание.          

          Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

           Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся.

           Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания.

           Рождение урока начинается с осознания и правильного четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

         Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

1. Урок как целостная система

             До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

             Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

             Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

            Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

            Второй аспект понятия «урок», согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения».

             Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором — лишь частично отразит целостный процесс обучения.

            Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.

           Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение.

           Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы, решает обозначенный в нем на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. «Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.

         Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся».

          Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

2. Понятие современного урока

           Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы общеобразовательной школы. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

         Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной работы. Неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

         Урок — это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

         В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

         Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения — образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

        Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленным на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и, особенно, коллективных форм обучения.

      Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и в сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя в особом внимании к организации самостоятельной работы, увеличении времени на нее.

3. Цель урока

           Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

          Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов науки и «целям организации» занятий — «изучить такой-то объем нового материала», «повторить такие-то разделы программы». Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна.

            Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока — усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или по теме урока — «обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности». Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока.

            Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия как учителя, так и учащихся.

4. Типология и структура уроков

           В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы),  которые характеризуются различными  видами  деятельности учителя и учащихся.  Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.
           Под структурой урока следует понимать соотношение  элементов  урока  в  их  определенной последовательности и взаимосвязи между  собой.  Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала,  от дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.
          Типы уроков,  простые по своему строению,  т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель,  более всего применимы в средних и старших классах.  В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. 

            Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного  рассказа. 

           Приведем  классификацию  уроков  (по Б.П.Есипову).
          Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения  (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый,  неизвестный учащимся материал,  включающий в  себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение.  На таких уроках в зависимости от их содержания,  конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый  материал,  в других - проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя,  в третьих - практикуется и то, и другое.

            Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового;  объяснение  учителем  нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное  закрепление  знаний;  задание  на дом.
           Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на  этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения.  Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам,  в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят  ранее  приобретенные знания,  в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов:  проверка домашнего  задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
           С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков.  Процесс закрепления умений и навыков  идет  на  нескольких уроках подряд,  а затем в дальнейшем он долго имеет свое продолжение,  когда класс занимается другими темами. 

           От урока к уроку материал должен усложняться,  чтобы действительно было видно,  что учащиеся справляются с данной  учебной задачей все успешнее и успешнее.  Если в начале работы упражнения будут выполняться детьми с большой помощью учителя и с  предварительной  большой  проверкой того,  как дети поняли задание,  то в дальнейшем учащиеся должны будут сами  устанавливать,  где  какое правило требуется применить,  они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях,  в том  числе  и  в жизненной практике.

           Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков:  воспроизведение теоретических знаний;  выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.
           На обобщающих  уроках  (обобщения  и  систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала,  восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого  курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в  целом.  Их  обязательными  элементами  являются вступление и заключение учителя.  Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа,  кратких сообщений,  чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
         Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) . позволяют  учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области,  установить недостатки в овладении материалом,  помогают наметить  пути  дальнейшей  работы. 

          Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний,  умений и навыков по данной теме.  Проверка может осуществляться как в устной,  так и в письменной форме.
          В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах,  наибольшее распространение получили уроки, на которых  решаются несколько дидактических задач.  Такой тип урока называется  комбинированным  или  смешанным. 

            Примерная  структура комбинированного урока:  проверка домашней работы и опрос учащихся;  изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы;  проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. 

            Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей,  меру участия в их достижении  всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.
            На структуру  уроков  кроме перечисленных в начале параграфа факторов оказывают влияние также сложившийся в школе  учебно-воспитательный  режим  и  ее классно-комплектность.  В данном случае речь идет об уроках в школах продленного дня и уроках в малокомплектной школе.
            В большинстве  школ  продленного  дня  обязательная  учебная часть целостного учебно-воспитательного режима не  отличается  от обычных  школ.  Вместе  с  тем  имеется опыт сближения во времени учебной работы под руководством учителя и самостоятельной учебной работы, т.е. самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минут в начальных классах и по  35-в  старших.  Если самоподготовкой руководит учитель класса,  то она, как правило, превращается в урок, в чем и состоит основной недостаток этого  варианта. 

            Имеются  варианты и другого сочетания сдвоенных уроков по 35 минут,  где первый - объяснение нового и его первичное  закрепление в тренировочных упражнениях с последующей устной проверкой, а второй - выработка умений и навыков путем выполнения самостоятельных  работ с дифференцированными заданиями и творческих работ на основе внеурочных занятий.  Однако большинство педагогов  выступают  за 45-минутный урок с паузами для дидактических игр при условии выделения одного часа на учебные занятия во  второй половине дня.
           В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате, сложились три основных типа уроков:

              1. Урок, на котором в обоих классах изучается новый материал. 

              2. Урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений,  повторение изученного или учет знаний и умений детей.

              3. Урок,  на котором в обоих классах проводится работа по повторению изученного ранее (по И.Т.Огородникову).
            Фронтальная, групповая  и  индивидуальная работа с учащимися  на уроке  многообразие типов  и видов уроков открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя с учащимися.  Эти формы организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных),  так и на факультативных занятиях, как на уроках, так и на семинарах, практикумах и других формах учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-воспитательной работы.
              При  фронтальном обучении педагог  управляет  учебно-познавательной деятельностью всего класса,  работающего над единой задачей.  Педагогическая эффективность фронтальной работы  во  многом зависит  от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого  ученика. Ее  результативность  неизменно повышается,  если учителю удается создать атмосферу творческой  коллективной  работы,  поддерживать внимание  и  активность школьников.  Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока,  однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами.

               Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы  учебной  работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.  При бригадной форме организуется деятельность  специально  сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

               При кооперативно-групповой форме  класс  распределяется на группы,  каждая из которых выполняет лишь часть общего,  как правило, объемного задания.    

               Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости  от  учебных  возможностей,  обучаемости,  сформированности учебных навыков,  скорости протекания познавательных процессов  и по  другим  основаниям. 

               К  групповым относят также парную работу учащихся.  Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно,  так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. 
             Индивидуальная работа  учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного  контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное,  как самостоятельное выполнение  учащимися  одинаковых  для всего класса или группы заданий.  Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание,  как правило учитывающее его учебные  возможности,  то такую форму организации работы называют индивидуализированной.  С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.  Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно,  такую форму учебной работы называют индивидуализированно-групповой.
             В современной  практике  школы используются преимуществен но две общие организационные формы:  фронтальная  и  индивидуальная. Очень  редко  используется  групповая  и парная работа.  Но самый большой недостаток сложившихся форм  организации  педагогического процесса  в  том,  что  они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова.  Коллективная работа,  возникающая только  на базе дифференцированной групповой работы,  должна иметь следующие признаки:
            - класс воспринимает  данное учителем задание как задание,  за которое класс несет ответственность как коллектив и получает  соответствующую социальную оценку;
организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя;
            - действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и  способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
есть взаимный  контроль  и  ответственность  перед классом и группой (Х.Й. Лийметс).
           Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической.

            При общеклассной (фронтальной) работе почти исключается  сотрудничество и  товарищеская взаимопомощь,  распределение обязанностей и функций:  все ученики делают одно и то же,  они не привлекаются к управлению,  так  как  руководит учебным процессом только один учитель.  Коллективное же обучение - это такое обучение, при котором коллектив  обучает  и  воспитывает  каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной  учебной  работе.  Это  может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах,  или парах сменного состава.

            Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 - 30-е гг.  в системе ликвидации безграмотности.  Бесспорны его  преимущества,  однако  широкое распространение сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения. Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о технологии педагогического процесса.

5. Типы урока

Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Coxop), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. 

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

          Урок изучения нового материала

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов.

Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. 

Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

          Урок совершенствования знаний, умений и навыков

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков. Отметим, однако, что уроки «чистого», скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков.

Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровне. 

При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой. Он может в течение всего урока закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут.

Однако нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от цели урока, дидактических задач, которые решаются на уроке, и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

          Урок обобщения и систематизации

Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы - проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе.

В старших классах наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоретического или практического характера.

          Комбинированный урок

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комбинированный.

В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учителей, в опыте наших новаторов, например в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и других, усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы; Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15—20 минут.

Естественно, с такого урока учащиеся переносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. «Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах».

Эффективность и результативность комбинированного урока зависят не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.

Хороший урок — это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять — бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока, отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым.

          Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так; вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы); основная часть — самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть — ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, который в школьной практике приобретает весьма нестандартную структуру.

Это — уроки «погружения», уроки творчества, уроки пресс-конференции, уроки-диалоги, уроки-аукционы, межпредметные уроки, уроки взаимного обучения учащихся, уроки — творческие отчеты, уроки-конкурсы и многие другие.

Их главная цель — возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду, достижение которой обычно связывается с той или иной степенью импровизации учителя на уроке. Однако какую бы форму ни приобретали нестандартные уроки в практике работы того или иного учителя, они всегда включают в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу — создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока — подведение итогов работы. 

Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. 

Кроме того, следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока.

Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер.

Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики. Однако и педагогам-теоретикам, и учителям-практикам не следует забывать о том, что нередко из-за поиска формы обучения и введением в практику калейдоскопа нестандартных уроков в угоду сиюминутному интересу школьников снижается результативность обучения, уровень серьезной познавательной работы; затраты времени на подготовку таких уроков часто несоизмеримы с их результатами.

6. Общие требования к современному уроку

         Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.

         Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в требованиях.

         Общие требования к уроку:

         - использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

        -  оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил;

        - обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

        - установление межпредметных связей;

        - связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

        - мотивация и активизация развития всех сфер личности;

        - логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

        - эффективное использование педагогических средств;

        - связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

        - формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

       - формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

       - тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

       Дидактические требования к уроку:

       - четкое определение образовательных задач каждого урока;

       - рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

       - внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

       - разумное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

       - творческий подход к формированию структуры урока;

       - сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учеников;

       - обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

       - научный расчет и мастерство проведения урока.

       Воспитательные требования:

       - определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

        - постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

          - воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств;

          - внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах;

          - гуманизация, сотрудничество, личностно-ориентированное воспитание.

          Развивающие требования:

          - формирование и развитие у детей положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

           - изучение и учет развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»;

           - проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование новых качественных изменений в развитии;

           - прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

           Гигиенические требования:

           - температурный режим.

           - физико-химические качества воздуха (проветри­вание помещения).

           - освещение.

           - предупреждение утомления и переутомления.

           - чередование видов деятельности.

           - современное и качественное проведение физкульт­минуток.

           - соблюдение правильной рабочей позы учащихся.

           - соответствие росту учащихся классной мебели.

           Помимо урока как основной формы обучения в практике широко используются и дополнительные формы, к которым относятся: экскурсии, консультации, домашняя работа, дополнительные занятия. В последнее время появляются факультативы, клубы по интересам, которые служат задачам индивидуализации обучения и развития интересов учащихся.

           Преимущества классно-урочной системы: строгая оргструктура, экономична, создает предпосылки для взаимообучения, коллективная деятельность, соревновательность, возможности для воспитания и развития. 

           Недостатки: ориентация на среднего ученика, отсутствие индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает жесткий ритм и искусственную организацию работы.

           Культурологический феномен, созданный педагогической мыслью - урок - это законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап учебного процесса. Именно уроки составляют в школе основу целостного педагогического процесса.  

          Современный урок - это:

          Открытие истины, поиск истины и ее осмысление. Это организованное духовное общение, содержанием которого является научное знание, а результатом - интеллект каждого субъекта, духовное обогащение. Истина не вкладывается в ученика как в мешок, истина постигается, наполняется личностным смыслом. Приемы: недописанный тезис, трансляция «я» учителя, мотивация.

          Часть жизни ребенка и проживание ее должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Формирование поведенческих привычек - приветствие, взаимное внимание, доброжелательность, этикет. Воспитание - это вхождение ребенка в современную культуру совместно с учителем и с его помощью.

          Свободный урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, предоставить свободу для индивидуального развития. Ученик всегда выступает в роли цели и никогда - в роли средства. Личностный подход.

          Создание ситуации успеха, субъективное переживание человеком личных достижений. Приемы: авансирование, оценка детали, снятие страха, доброжелательность, не сравнивать с другим.

         Половое воспитание.

         Организация групповой деятельности.

         Гармоничный урок, соответствие содержательной стороны урока и его внешней формы, чувство меры. Благоприятная психологическая атмосфера урока. Приемы: корректировка педагогических ситуаций, игры, приемы саморегуляции, привнесение ценностей - утвердить истину, проявить добро, обозначить красоту.

          Общие требования к уроку в соответствие с функциями обучения конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях к уроку.

          Дидактические требования к уроку:

- четкое определение образовательных целей и задач;

- учет принципов обучения;

- оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

- опора на достигнутый уровень;

- сочетание видов, методов и форм обучения;

- сочетание коллективной и индивидуальной самостоятельной деятельности;

- установление межпредметных связей;

тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.

          Воспитательные требования к уроку:

- постановка и реализация воспитательных целей на основе воспитательных возможностей учебного материала;

- формирование жизненно необходимых качеств - внимательности, честности, коммуникативности, самостоятельности, усидчивости, - ответственности, воспитание на общечеловеческих ценностях;

внимание к личности ученика.

          Развивающие требования к уроку:

- формирование и развитие положительных мотивов, интересов, творческой инициативы и активности учащихся;

- занятия на «опережающем» уровне;

- проектирование «зоны ближайшего развития»;

- прогнозирование «скачков» в развитии;

- оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен в развитии.

ВЫВОДЫ

           Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

           Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

            Преимущества классно-урочной системы: строгая оргструктура, экономична, создает предпосылки для взаимообучения, коллективная деятельность, соревновательность, возможности для воспитания и развития. 

           Недостатки: ориентация на среднего ученика, отсутствие индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает жесткий ритм и искусственную организацию работы.

           Культурологический феномен, созданный педагогической мыслью - урок - это законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап учебного процесса. Именно уроки составляют в школе основу целостного педагогического процесса.  

            Под структурой урока следует понимать соотношение  элементов  урока  в  их  определенной последовательности и взаимосвязи между  собой.  Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала,  от дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

            Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления).

            В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором — лишь частично отразит целостный процесс обучения.

           Подготовка урока - разработка комплекса мер организации учебного процесса, которые в данных условиях обеспечивают наивысший конечный результат. Содержит 3 этапа: диагностика, прогнозирование, планирование.

            Классификация уроков:

- по содержанию;

- способу проведения;

- дидактическим целям.

          Главные типы уроков:

- урок изучения новых знаний;

- урок формирования новых умений;

- урок обобщения и систематизации;

- урок контроля и коррекции;

- урок практического применения знаний и умений;

- комбинированный урок.

           Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков.

         Урок совершенствования знаний, умений и навыков - дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

          Урок изучения нового материала - Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

             Комбинированный урок - наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комбинированный.

Список литературы

1. Безрукова. В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения, выпуск 3-М;2004.-127с.
2. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005.
3. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 1999.
4. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.
5. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда) // Народное образование, N1, 1992. - с. 42-47.
6. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.  ISBN 5-88527-171-2
7. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика. Экзаменационные ответы для студентов. Серия: сдаем экзамены. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2002.
9. Смирнов С.А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.
10. Харламов И.П. Педагогика. - М., 2004.