Дидактические игры как средство развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР
статья (старшая группа) на тему

                                                            Кочерга Светлана Анатольевн

Воспитатель

МБДОУ № 33 «Солнышко»

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР) была, есть и будет актуальна всегда, т.к. зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, следовательно, служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный, интеллектуальный и социальный опыт человека. Недостатки в развитии зрительного восприятия обедняют этот опыт.

Проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались такие  ученые, как Ф.Фребель,   М.Монтессори, С.В.Запорожец, А.П.Усова, З.М.Истомина, Н.П.Саккулина, С.В.Мухина, Л.А.Венгер и другие, а у детей с ЗПР: И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина, М.С.Певзнер, Б.Н.Белый, Т.А.Власова и т.д.

Они внесли большой вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Наше исследование так же построено с опорой на работы этих ученых.

Мы  определили цель - изучить влияние дидактических игр на развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [2, с. 201].

Восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов.

Исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада №33 «Солнышко» г.Гуково Ростовской области. В эксперименте участвовало 14 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В качестве диагностики, мы использовали пробы, предложенные Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой. Именно эта методика обеспечивает возможность качественного анализа трудностей, возникающих у ребенка при опознании предметных изображений. Для проведения качественного анализа в предлагаемый набор включены пробы, по-разному чувствительные к стратегиям переработки зрительной информации, зрительному вниманию. Чтобы обеспечить высокую чувствительность проб, с одной стороны, и их доступность для детей, с другой стороны, при отборе материала учитывается его перцептивная и вербальная сложность.

Мы использовали следующий набор проб:

1. Опознание реалистических изображений.   
2. Опознание наложенных изображений. 
3. Опознание перечеркнутых изображений.
4. Запоминание и узнавание предметных изображений. 
5. Зрительные ассоциации.

Основными являются пробы на опознание наложенных, и перечеркнутых изображений, достаточно чувствительные для выявления основных характеристик процесса зрительного опознания у ребенка. Другие пробы, такие, как запоминание и узнавание предметных изображений, зрительные ассоциации, помогают выявить специфику и уровни развития зрительных представлений и зрительной памяти, а также словаря.

Наиболее чувствительными к трудностям опознания реалистических изображений оказались картинки: фуражка, диван, шуба, перо, лампа, ремень, помидор. В ответах некоторых детей были представлены близкие слова (фуражка — «тарелка», «торт», диван — «кресло», шуба — «пальто», лампа — «чтобы не было темно»).

Опознание наложенных предметов также вызвало затруднения у детей. Только 29% детей смогли справиться с заданием самостоятельно. 50% дошкольников нуждались в дополнительном вопросе или подсказке, 21% не смогли справиться с заданием.

Ошибки возникали при опознании недостаточно знакомых предметов (например, кисть маляра была воспринята как «полка»).

Изучив специальные программы для детей с ЗПР и методическую литературу, мы систематизировали разнообразные виды игр, построив их в определенной последовательности. Работа проводилась по двум направлениям: развитие восприятия свойств предметов и явлений (цвета, формы, величины, особых свойств), развитие восприятия сложных явлений окружающего мира (иллюстраций, литературных произведений, музыки).

        При реализации первого направления (развития восприятия свойств предметов и явлений) были проведены следующие блоки игр:

• «Разнообразие форм»;
• «В мире цвета»;
• «Что такое величина»;
• «Путешествие в пространстве»;
• «Машина времени внутри нас»;
• «Язык движений»;
• «Пробуем на вкус и запах»;
• «Предметы вокруг нас».

Игры на развитие зрительного восприятия проводились с детьми систематически, на всех занятиях.

На первом этапе детям предлагались игры с реальными предметами, в которых ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем мы постепенно вводили игры с моделями предметов, где воспринимаемые свойства специально выделены для облегчения восприятия.

Целостный образ предмета позволяет ребенку целесообразно использовать предмет с учетом его свойств. Окружающий человека мир — это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие предметов позволяет правильно ориентироваться в нем.

При нарушениях психики у детей с ЗПР могут распадаться целостные образы предметов или процесс восприятия отдельных свойств и явлений, тогда нарушается и ориентировка в окружающем мире. У ребенка на разных этапах развития существуют неполные образы предметов, часть предметов и явлений он не воспринимает или воспринимает искаженно, поэтому не может самостоятельно ориентироваться в незнакомой ему обстановке, правильно действовать с незнакомыми предметами. Обучая ребенка восприятию предметов и их свойств, мы формировали психические механизмы, которые помогают ему познавать окружающий мир и расширять сферу восприятия включением в его опыт все новых и новых предметов и явлений.

Для этого были использованы  игры «Обведи фигуру», «Посади на свою скамеечку», которые не вызвали у детей особого затруднения. Ребята с удовольствием выполняли задания.

В игре «Узнай фигуру на ощупь» некоторые воспитанники не могли правильно назвать фигуры, путали их названия.

В игре «Найди место треугольнику» ребятам требовалась дополнительная помощь взрослого. Некоторые дети, столкнувшись с проблемной ситуацией, вообще отказались выполнять задания.

Игра «Собери капельки в стакан» вызвала у детей особый интерес. Все воспитанники с удовольствием принимали участие в этой игре.

Игры, которые мы проводили при реализации этого направления, способствовали развитию основных механизмов восприятия дошкольниками свойств предметов и явлений.

При реализации второго направления (развития восприятия сложных явлений окружающего мира) были проведены следующие виды игр:

• «Живые картинки»;
• «Вместе с героями сказок»;
• «Умение сопереживать»;
• «Чувство живой природы»;
• «Гармония движений»;
• «Звуки и мелодии».

Мы старались научить ребенка воспринимать сложные явления окружающего мира через социальные явления, иллюстрации, через картинки, литературные произведения, через сложные движения под музыку.

 Такое сложное комплексное восприятие предполагает параллельное развитие речи, мышления, чувств ребенка, которые развиваются сами под влиянием восприятия и одновременно обеспечивают более полное и глубокое восприятие этих явлений.

Игры «Далеко и близко», «Здесь или там» вызвали у детей затруднения. Некоторые дети не смогли справиться с заданием, т.к. не поняли значение слов «далеко», «близко». Ответы их больше напоминали «угадывание». Требовалось многократное повторение и разъяснение.

В игре «Что перепуталось в картинках?» многие дети  не смогли соотнести части суток с действием людей изображенных на них. Некоторые дети с заданием справились только после детального изучения картинок и наводящих вопросов взрослого.

Проводя работу по развитию восприятия формы, мы учили детей различать геометрические фигуры по форме. Для этого ребенку нужно освоить ряд практических действий, которые помогают ему воспринимать форму независимо от положения фигуры в пространстве, от цвета и величины. Это такие практические действия, как наложение фигур, прикладывание, переворачивание, сопоставление элементов фигур, обведение пальцем контура, ощупывание, рисование. После освоения практических действий дети могли узнать любую фигуру, выполняя эти же действия в уме. В играх мы предлагали дошкольникам различать основные геометрические фигуры, которые необходимо знать в дошкольном возрасте. Задания расположены с постепенным усложнением. В процессе игры у детей формировался набор эталонов геометрических фигур и их вариантов.

        Развивая восприятие цвета, мы учили детей различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов.

Для этого мы использовали такие практические действия, как прикладывание предметов друг к другу, выбор и группировка предметов по цветовому признаку. После освоения практических действий у детей формировались эталоны — образцы основных цветов, с которыми он сопоставляет окружающие предметы. В играх у ребят формировались образы предметов с характерными для них цветовыми свойствами. На основе практических действий по различению цвета и системы эталонов и цветовых образов предметов дети с ЗПР учились определять цвет предмета в уме, т. е. мысленно, уже не прибегая к практическим действиям, эти же действия они начинали выполнять в умственном плане. 

В работу включены игры на развитие сенсорных эталонов величины, длины, высоты, ширины, толщины.

Игры были расположены по степени усложнения, поэтому занятия с детьми проводились, соблюдая последовательность их расположения.

Для правильного определения величины мы формировали у детей следующие представления:

• подбор одинаковых величин по образцу;
• различие между предметами по величине путем прикладывания и наложения; расположения по возрастающей и убывающей величине;
• закрепление названий за предметами разной величины «самый большой», «большой», «маленький», «самый маленький»;
• использование простых мерок для измерения и сопоставления предметов;
• аналитическое сопоставление предметов с  помощью зрения;
• сопоставление частей и деталей предмета по величине.

Достигнув достаточного уровня зрительного восприятия у детей  с

ЗПР мы приступили к обучению более сложных восприятий иллюстраций.

При обучении восприятию иллюстраций мы помнили, что иллюстрации - это вторичная информация об окружающем мире, в которой специально выделяются какие-то стороны реальных объектов. Иллюстрации подчеркивают скрытые свойства, поворачивают объект так, чтобы эти свойства были более видны. Поэтому восприятие иллюстраций - важный этап в обучении ребенка и расширении его знаний об окружающем мире.

Таким образом, мы считаем, что реализация всего намеченного содержания с использованием игровой системы сенсорного обучения  положительно повлияла на развитие зрительного восприятия у дошкольников с ЗПР. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое.

Это было доказано при проведении контрольной диагностики.

 В результате систематической  работы восприятие у детей с ЗПР становится целенаправленным и обобщенным, формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту, толщину), правильно оценивать абсолютные и относительные размеры, подмечать и анализировать форму предметов, устанавливать пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные признаки соответствующими словами.

Таким образом, можно говорить о необходимости использования игровой системы сенсорного обучения (ИССО), как средства развития зрительного восприятия у дошкольников с ЗПР, так как., именно с помощью ИССО можно обучить ребенка восприятию основных свойств предметов и явлений,  сформировать представления об этих свойствах и их разновидностях, разнообразных способах их проявления и обнаружения.

Данная система, обучения может помочь в обнаружении каких-то пробелов в восприятии ребенка: неумение воспринимать отдельные свойства или их разновидности, неумение пользоваться каким-либо перцептивным приемом, неполноту системы эталонов. Эти недоработки в воспринимающей системе ребенка могут быть обнаружены и устранены с помощью игр. Своевременное выявление отставания поможет избежать неудач на первых этапах школьного обучения.

  Литература

1. Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР//Коррекционная педагогика 2003.
2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. – Ярославль: Академия развития, 1998.
3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001.
4. Дунаева, З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития / З.М. Дунаева // Дефектология. – 1998.
5. Лубовский, В.И. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.И. Лубовский, В.Б.Никишина. - М.: Владос, 2003
6. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., Айрс-пресс, 2007.
7. Семаго Н.Я. Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал. М., Айрис-пресс, 2006.