Интеграция образовательных областей: научное обоснование вопроса.
консультация на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 1»

 города Кирова

Подготовлено:

старший воспитатель

Прокашева НН.

Интеграция образовательных областей – научное обоснование вопроса.

Лекция (в рамках подготовки к педсовету).

Актуальность:

Особое значение в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно в этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. 

Родители и педагоги стараются насытить жизнь ребенка актуальными, по их мнению, информацией, содержанием. При этом разнообразие занятий и увеличение потока информации не способствуют развитию, вызывают усталость у детей, переутомление, нежелание заниматься.

Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации как интегрированное занятие. Как инновационное явление в педагогической практике, интегрированное обучение вызывает сложность во внедрении в практику в силу слабой теоретической обоснованности.

Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка., а к настоящему времени сложилась необходимость  создания целостной концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста: имеется государственный заказ, достаточно общетеоретических исследований в области взаимосвязи различных компонентов содержания образования, разных видов детской деятельности и обширный инновационный практический опыт.

Историческая справка и методология:

Интегрированное обучение детей дошкольного возраста  – сложный многогранный феномен, который к настоящему времени изучался в различных аспектах. Изначально идеи об интеграции сложились в философии - как стороне процесса развития, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Аристотель, Л. Берталанфи,  Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.)*.

Возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки. Различные аспекты проблемы интеграции наук как основы разработки интегрированного подхода к содержанию образования рассмотрены в философских трудах последних десятилетий: направления и уровни (В.Г. Афанасьев, А.Д. Урсул), процессы (Б.М. Кедров, С.Т. Мелихин), формы (П.В. Конников, О.М. Сичивица).

С точки зрения психофизиологии в основе интегрированного обучения лежат механизмы  взаимодействия анализаторов (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, С.В. Кравков, И.П. Павлов и др.); учение о целостной интегративной деятельности головного мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), учение И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин); теория амплификации (А.В. Запорожец).

Психологическим обоснованием интегрированного обучения выступают: концепция развивающего обучения как стратегия современного образования, разработанная на основе положений Л.С. Выготского (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория амплификации (обогащения) развития личности ребенка, разработанная на основе исследований А.В. Запорожца, идеи о зависимости формирования целостного образа мира от воспитания и обучения (Дж. Брунер, С.Д. Смирнов), положения о двух тенденциях в умственном развитии дошкольников Н.Н. Поддьякова.

Зарубежные психологи также считают, что при интегрированном обучении сходство идей и принципов прослеживается лучше, чем при обучении отдельным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения знаний в различных областях (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер,  В. Лай, П. Монджер, Ж. Пиаже, Г. Фрезингер, Е. Хофман и др.).

В связи с тем, что интегрированное обучение является в настоящее время инновационным, значимость имеют разработанные общетеоретические подходы к организации инновационной деятельности в современных образовательных учреждениях (В.В. Загвязинский, И.М. Курдюмова,  В.С. Лазарев, Г.П. Новикова, Г.П. Скамницкая, А.А. Скамницкий, и др.).

Существенной в исследовании проблемы интегрированного обучения является концепция системного подхода к развитию личности ребенка дошкольного возраста, раскрытая в работах В.И. Логиновой и представителей ее научной школы (Н.А. Вершинина, Л.М. Гурович, Н.Н. Кондратьева, Н.М. Крылова, Л.А. Мишарина, Е.А. Носова и др.). В рамках данной концепции обоснована необходимость установления взаимосвязей различных представлений ребенка об окружающем мире.

В теории и методиках дошкольного образования идея интегрированного обучения нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.А. Курочкина, О.С. Ушакова и др.). Проблемой взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов занимались Т.Г. Казакова, Г.П. Новикова и др. В работах Н.П. Сакулиной конца 70-хгг. ХХ в. отражен и теоретически обоснован первый опыт интеграции художественной деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Полно и глубоко идеи интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях воплотились в концепции художественно-эстетического воспитания Т.С. Комаровой, а также в ряде выполненных под ее руководством диссертаций: докторских (О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина и др.) и кандидатских. В работах Т.С. Комаровой и ее учеников с позиций интегрированного подхода рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с представлениями об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения – игра как интегрирующий фактор, вопросы о таксономии целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и многие другие.

На сегодняшний день интегрированный подход к содержанию дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах – как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях – межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) – на культурологической и экологической основах.

Предмет исследования:

Интеграция.

Интеграционные процессы.

Интегрированное обучение.

Значение интеграционных процессов Н.Ф.Талызина усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий. Данная концепция объясняет механизм формирования новых знаний, благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием создания учащегося.

На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.Самариным психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять). Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно умножающихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные.

К локальным ассоциациям автор относит простейшие связи, образованные в пределах данных фактов, очевидно, что в этом случае интегративные связи являются наиболее простыми, не разложимыми на элементарные.

На уровне системных ассоциаций, названных Ю.А.Самариным частносистемными ассоциациями, возникают на основе изучения материала конкретной темы или предмета, явления, когда изучение новых фактов и понятий сопровождается сравнением с полученным ранее данными. Следовательно, происходит простейшее обобщение знаний, но они не соотносятся со смежными знаниями. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

Необходимость реализации принцип интеграции в ДО заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в ДО объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Ребенок в дошкольном возрасте сравнительно в короткие сроки проходит все стадии развития человечества. ***

По мнению А.Ф. Яфальян, быстрое развитие ребенка обеспечивают голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, которые являются врожденными.  Именно голографичность и субсенсорность позволяют дошкольнику осваивать мир в короткие сроки, за 4-5 лет пройти этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ребенку возможность наиболее полно, объемно, быстро и точно усваивать общечеловеческий опыт. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития познавательной активности у дошкольников и дает возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Т.С. Комарова, например, рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, глубокого взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Она подчеркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

В настоящее время разработка интегрированных занятий через синтез образовательных областей не является целью проектирования образовательного процесса в ДОУ. Принципиально новым подходом является конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему в течение одного дня (недели) в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности. Интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приемы и методы в единую систему на основе КТП, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.  

Учет факторов при  выборе темы в комплексно-тематическом планировании  образовательного процесса (Н.А. Короткова):

Первый фактор — реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники).

Второй фактор — воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям. Это столь же мощный темообразующий фактор, как и реальные события.

Третий фактор — события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность  («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»).

Четвертый фактор — события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии .

Наибольший эффект интеграция образовательных областей имеет тогда, когда это не единичный эксперимент, а построенная система взаимодействия всех специалистов, интеграция содержания образовательных областей в современном педагогическом процессе ДОУ, обеспечивающих образование ребёнка.    

Понятийный аппарат:

Интегрированное обучение – это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством  формирования знаний, умений и навыков.

Интегрированный подход к дошкольному образованию заключается в:

• реализации приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире;
• осуществлении не только содержательных, но и формальных** целей и задач воспитания и развития;
• усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция);  
• взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция);
• синтезе видов детской деятельности;
• внедрении интегрированных форм организации обучения: интегрированных занятий, циклов занятий, тематических дней, недель и др., имеющих сложную структуру.

Ощущение – простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде. К основным закономерностям ощущений относятся пороги чувствительности, адаптация, взаимодействие, контраст и синестезия.

Образовательная деятельность  - специально-организованный целенаправленный процесс,  совокупность действий, направленные на культурное оформление и социализацию собственных склонностей, способностей  и интересов группы или сообщества, осуществляется в процессе организации различных видов детской  деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной, чтения.

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризуется принятием ребенка условной (в  отличие от его реальной) жизненной позиции.

Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Трудовая деятельность – форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть /потрогать/ почувствовать.

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений, сочинителя, создателя  сюжета музыкально-драматической игры и т.д.)

Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, - это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

Что  почитать:

Батуев А.С., Куликов Г.А. Введение в физиологию сенсорных систем. – М., 1993. – 342с.

Греченко Т.Н. Психофизиология. – М.: Гардарики, 1999. – 572с.

Данилова Н.Н. Психофизиология. Учебник для вузов. – М.: Аспект-Пресс, 2002. – 373с.

Данилова Н.Н., Крылова А.Л., Физиология высшей деятельности. – М., 1997. – 512с.

Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. – М.: Наука, 1997. – 498с.

Иваницкий А.М. Сознание и мозг // В мире науки, 2005, №11. С. 9 – 14.

Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. – М.: Наука, 1984. – 512с.

Лазарева М.В. Монографии и публикации.

Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. – М.: Прогресс, 1975. – 319с.

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. – М.: Флинта, 2001. – 397с.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – М.: Владос, 2003. – 548с.

Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. – М., 2003. – 544 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. –623с.

Соколов Е.Н. Физиология высшей нервной деятельности. – М., 1981.

Соколов E.H. Принцип векторного кодирования в психофизиологии // Психология. 1995. № 4. С.3-13.

Соколов Е.Н. Рефлекторные механизмы действия раздражителя на анализаторы // Хрестоматия по ощущению и восприятию. – М., 1975. – 520с.

____________________________________________

* Лазарева М.В. Интегративность и комплексность в образовательной работе с детьми дошкольного возраста / М.В. Лазарева /Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты. Материалы научно-практической конференции, 2010.

** К формальным целям интегрированного обучения отнесены следующие: уменьшение учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования; перераспределение приоритетов (воспитательные и развивающие цели являются доминирующими); соблюдение норм длительности учебных занятий при уплотнении содержания; избегание дублирования содержания образования; выполнение здоровьесберегающих функций.

*** Колисниченко Т.Н., старший преподаватель  кафедры педагогики и психологии ИПК и ППРО ОГПУ.