Система деятельности педагога по развитию творческого мышления
методическая разработка по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждении

детский сад № 2 «Золотая рыбка»

«Система деятельности педагога по

развитию творческого мышления

дошкольников».

(МЕТОДИЧЕСКАЯ   РАЗРАБОТКА)

                                                                           Автор:

                                                                       Колумбаева Эльвира Алексеевна

                                                                       воспитатель МДОУ № 2

ВВЕДЕНИЕ:

Одной из основных задач модернизации дошкольного образования является развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению.

Проблема детской одаренности , развития творческого мышления дошкольника с его неповторимостью, оригинальностью и уникальностью – главные проблемы современного дошкольного образования. Сегодня особенно остро обозначилась потребность общества в воспитании творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, умеющих находить собственное решение, способных в поведенческой сфере быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Именно поэтому вопросы развития творческого потенциала детей являются основополагающими многих образовательных программ («Развитие», «Одаренный ребенок», «Детство» и др.)

Известно, что дошкольный возраст является наиболее сенситивным для овладения различными видами деятельности, в том числе  и творческими. Это неоднократно отмечали отечественные и зарубежные психологи и педагоги (Л.А.Венгер, А.А.Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, Д.Б. Эльконин и др.)

Современные условия требуют от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, твердого подхода к решению задач. Человеку с творческим складом ума легче найти «изюминку» в любом деле, увлечься любой работой и достичь высоких результатов.

Новые технологии развивающего обучения предполагают создание условий для обеспечения общего психического развития детей, воображения и творческих способностей. Это необходимые условия формирования начал будущего умения учиться.

Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще неизвестные».  

Видимо это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.

Вот почему развитие творческого потенциала детей является актуальной проблемой современной педагогики.    

В связи выше сказанным были выделены цели и задачи по решению проблем развития творческих способностей дошкольников :

ЦЕЛЬ:

Развитие  творческих способностей  детей дошкольного возраста через создание системы игр и дидактических упражнений.

ЗАДАЧИ:

1. Использование  технологий, способствующих саморазвитию ребенка в различных видах деятельности.
2. Развитие индивидуально-личностных качеств дошкольника  (положительная мотивация и устойчивый интерес к творческой деятельности, развитие творческого воображения, сотрудничества в совместной творческой работе (умение слушать и слышать партнера, вырабатывать общую точку зрения, обосновывать свою, оказывать взаимопомощь и т.д.),  развитие образного мышления, овладение первоначальными навыками образной импровизации, эвристическими приемами).
3. Создание  условий для развития творческих возможностей детей, к которым относятся развивающая предметно-пространственная среда ДОУ; индивидуально личностный подход к ребенку, стимулирующий его творческую деятельность; удовлетворение потребности ребенка в эмоционально-насыщенных и разнообразных переживаниях, обеспечение свободы выражения своих чувств в разных видах деятельности.

РАЗДЕЛ I.

Теоретическое обоснование проблемы.

   Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации являлся и является актуальным с древних времен и до нашего времени. Способность творить –  что это, данность или результат огромных усилий личности на стезе развития и самосовершенствования?

Однозначного ответа на этот вопрос не существует и вряд ли кто-либо когда-нибудь сможет на него исчерпывающе ответить.

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы. Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных.

И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или

создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Мы считаем, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии».

Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и

качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое

развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа. Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату.

Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.

Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, творческого мышления внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.

В исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого мышления старших дошкольников.

Исследование воображения О.М. Дьяченко выявило следующие особенности: дети от 3 до 5 лет строят новый образ, основываясь на некотором элементе реальности, при этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. В возрасте 4-5 лет заметно снижение уровня продуктивного воображения, что связано с направленностью детей на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом построения образа: элементы реальности занимают второстепенное место в новом образе, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.      

Творческий потенциал (основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей – инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно- индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название «психосоциальной чувствительности» (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой (под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей).

Зарубежные ученые также глубоко изучали творческое мышление. Некоторые люди, по мнению Брунера, имеют определенные способности для нового и необычного кодирования информации. Гэллах и Коган  установили, что креативные дети имеют более высокие оценки в тестах на широту категоризации.    Познавательная сфера креативных индивидов характеризуется наличием широких категорий, синтетичностью в восприятии окружающего мира и высоким уровнем когнитивной гибкости.
Постоянная возможность проявлять творческую активность непременно приведет к появлению у ребенка творческого мышления.

Компоненты творческих способностей:

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности .

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Как говорил А. Энштейн: «Воображение важнее знания, ибо знание ограничено, воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником эволюции».  

Воображение в современной психологии рассматривается как сложная «психологическая система». Воображение обогащает жизнь детей, делает ее ярче, интересней.

Л.С.Выготский считал, что воображение, связанное с восприятием, речью и мышлением, порождая эмоции и реализуясь на основе воли, развивает интересы, способности, общительность и другие положительные качества.

Доктор психологических наук О.М.Дьяченко считает, что  развитие творческих способностей зависит и от овладения средствами воображения: анализом и синтезом, которые приводят к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности создаваемых образов. Именно воображение является основой формирования уникальной творческой личности и залогом успешного учения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний и соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым, обеспечивая, в конечном счете, создание заведомо нового. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.

Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направленности воображения.

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения.

Креативность – закономерное следствие плодотворного развития личности, поэтому оно одновременно является индикатором плодотворности и личностного здоровья. Это подразумевает, что невозможно развивать креативность отдельно от развития личности. Отсутствие креативности одновременно служит индикатором слабого развития личности в целом, ее невысокой способностью к общественной самоотдаче и вероятностью антиобщественной направленности. Таким образом, проблема креативности в педагогике должна занять одну из наиболее значимых позиций. В целом же актуальность развития креативности и понимание закономерностей этого развития очень высоки. Относительно попыток создания программ, ориентированных на развитие креативности, необходимо отметить одну важную позицию. Общество, ставя задачу развития креативности у детей, предполагает, что данное качество будет работать на общество, т.е. повышать вклад человека в общественно ценные продукты. Однако креативность проявится в высокой степени лишь в том случае, если человек выбрал себе поле профессиональной деятельности в соответствии со своими способностями. В противном случае, упражнения по развитию креативности, проведенные в дошкольном возрасте, не будут иметь решающего значения. Таким образом, невозможно плодотворно решить задачу развития креативности в отрыве от ориентации на поиск и осуществление способностей ребенка. Одно из важных условий поиска способностей – предоставление им возможности проявляться и тренироваться. Но маловероятно, что способности будут развиваться сами по себе, без общего развития психических функций – мышления, восприятия, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы, что отражается практически во всех теоретических обоснованиях креативности. К успешному исполнению каких-либо действий взрослым следует быть особенно чуткими, так как именно в той деятельности, к которой ребенок наиболее способен, стоит ожидать наиболее ярких проявлений его креативных качеств.  

Проблема оптимальных сроков начала развития

творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Условия успешного развития творческих способностей

детей дошкольного возраста.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него).

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь –  не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка –  распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

РАДЕЛ II.  Развитие качеств творческого мышления.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.

Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.

Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.

Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия;

И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это системность.

Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему.

Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален.

О развитии творческого потенциала дошкольников.

В настоящее время появилось немало альтернативных программ воспитания и обучения дошкольников. Тем не менее, вопрос о развитии творческого потенциала ребенка остается актуальным. Дело в том, что большинство новых программ концентрируется, прежде всего, на познавательных аспектах развития.

Становление способностей активно начинаются в дошкольном детстве. Развитию творческих способностей помогают различного рода игры детей.

В играх по Л.С. Выготскому «первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструктивные, организаторские, художественно-изобразительские, иные творческие способности». Итак, по мнению Л.С. Выготского «занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей».

Большой вклад  в развитие творческого мышления внес педагог-новатор Б.П.Никитин. Его игры представляют собой наборы задач постепенно возрастающей сложности очень широкого диапазона, от элементарных, доступных 2-3-летнему малышу, до таких, с которыми трудно справляются взрослые. Эти игры нацелены исключительно на развитие творческих мыслительных способностей ребенка.

В развивающих играх, в этом и заключается их главная особенность, удалось объединить один из основных принципов обучения –  от простого к сложному –  с очень важным принципом творческой деятельности –  самостоятельно и по способностям.

По-нашему мнению, если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и становиться сама по себе достаточно привлекательным делом, как средство развития способностей ребенка, а в дальнейшем поможет ему стать успешным в процессе жизни, достичь определенных результатов, поможет детям стать людьми, способными принимать нестандартные решения.

Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление.

Основным рабочим механизмом ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ним истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т.е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления.

Мы хотим познакомить вас с формами работы по развитию творческих способностей, которые используем с детьми.

I. Рассмотрим методы основанные на технологии ТРИЗ.

1). Морфологический анализ

2). Метод фокальных объектов (МФО)

3). Метод от противного или идеальный конечный результат (ИКР)

4). Оператор РВС – размер, время, стоимость.

Оператор применяют при «расшатывании» привычных представлений о предмете, явлении обусловленных жесткими пространственно-временными представлениями. Мы можем ускорять или замедлять время, уменьшать или увеличивать размеры, назначать любую стоимость. Оператор РВС может стать большим подспорьем в игре фантазии детей. Используя его в развитии  сказки, истории, мы получаем новые, необычные идеи и повороты сюжетов, делаем массу интересных открытий. Все это первые шаги на пути к системному мышлению.

5). Системный анализ

6). Метод гирлянд. Гирлянды случайностей и ассоциаций.

7). Метод каталога

Рассмотрим приемы, используемые для развития творческих способностей.

 Цель используемых приемов:

Учить находить истину. Учить находить противоречия и разрешать их. Учить изобретать и делать открытия.  Учить пользоваться символами. Учить ставить себя на место другого.  Развивать фантазию, воображение, сообразительность, гибкость ума.  

1). Поиск (цепочка вопросов)

Каждый день работы с детьми – поиск. Педагог не должен раскрывать истину, он должен учить ее находить. При ответе на вопрос ребенка взрослый подводит ребенка к самостоятельному поиску правильного ответа. Если ребенок не задает вопрос, то взрослый сам задает вопрос или ставит или ставит в ситуацию, когда ребенок хочет спросить.

2). Противоречие

Постоянно нужно открывать перед детьми «тайну двойного»: в каждом предмете, веществе, явлении, событии, факте. «Тайна двойного»  это наличие противоречия в объекте, когда что-то в нем хорошо, а что-то вредно, что-то мешает, а что-то нужно. Этот прием хорошо усваивается, когда мы играем в игру «Наоборот». Первый этап игры неплохо воспринимается детьми уже в трехлетнем возрасте. Взрослый называет слово, а ребенок называет противоположное по значению слово. Или поднимает карточку с изображением белого домика, и дети называют положительные качества объекта, затем поднимает карточку с изображением черного домика и дети перечисляют отрицательные качества. На втором этапе игры можно предложить детям вставлять недостающие слова противоположного значения в стихотворные строки. На третьем этапе игру можно усложнить, подбирая слова, противоположные по значению (функции). Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей затруднения, можно переходить к четвертому этапу: после нахождения противоположного по значению слова найти третье, которое несло бы в себе смысл первых двух слов.

3). Разрешение противоречий

Игра «Хорошо-плохо» учит находить и формулировать противоречивые свойства предметов и действий. Используя ее, дети подходят к пониманию противоречия. А игра «Наоборот» позволяет его более остро сформулировать и, таким образом, подойти к разрешению этого противоречия. Как? Для этого есть приемы. Например, как перенести воду в решете? Формулируем противоречие: вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и воды не должно быть, так как в решете ее не перенести – вытечет. Разрешаем противоречие, изменив агрегатное состояние воды. Вода будет в решете в виде льда и ее не будет, так как лед – это не вода. Но есть и другие нетрадиционные приемы «матрешка», «сделай заранее», «дробление-объединение», «разрешение противоречия в пространстве» и т.п.  

4). Изменение сказки

Особый этап работы педагога – тризовца – это работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методик.

Предлагается перепутать сюжеты, героев, изменить характер героев, ввести нового героя, изменить место действия, время и «выпутаться» из сложившейся ситуации.

Коллаж из сказок.

Придумывание новой сказки на основе уже известных детям сказок. Дальше начинается творческая совместная работа детей и воспитателя.

Знакомые герои в новых обстоятельствах.

Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными.

Спасательные ситуации в сказках

Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из, порой, трудных обстоятельств.

Сказки, по-новому. Этот метод помогает по-новому взглянуть на знакомые сюжеты.

Сказки от «живых» капель и клякс. 

Сначала надо научить детей делать кляксы (черные, разноцветные). Затем даже трехлетний ребенок, глядя на них, может увидеть образы, предметы или их отдельные детали и ответить на вопросы: «на что похожа твоя или моя клякса?» «Кого или что напоминает?» далее можно прейти к следующему этапу – обведение или дорисовка клякс. Образы «живых» капель, клякс помогают сочинить сказку.

Моделирование сказок

Вначале необходимо обучить дошкольников составлению сказки по предметно – схематической модели. Например, показать какой – то предмет или картинку, которая должна стать отправной точкой детской фантазии.

Пример: черный домик (это может быть домик бабы Яги или кого-то еще, а черный он потому, что тот, кто живет в нем – злой.)

На следующем этапе можно предложить несколько карточек с уже готовым схематичным изображением героев (люди, животные, сказочные персонажи, явления, волшебные объекты). Детям остается только сделать выбор, и придумывание сказки пойдет быстрее. Когда дети освоят упрощенный вариант работы со схемами к сказке, они уже смогут самостоятельно изобразить схему к своей придуманной сказочной истории и рассказать ее с опорой на модель.

5). Решение задач-шуток

Перед поисковым мышлением полезно использовать задачи-шутки. Для этого хорошо составить картотеки, каталоги, банки таких игр.

6). Беседы об истории развития предметов.

Интересы, как и другие качества личности, не являются врожденными. Они формируются под влиянием окружающей предметной среды. Увидев новый, необычный предмет, ребенок тянется к нему, стремится поближе его рассмотреть, поиграть, а иногда и разбирает, чтобы понять механизм его работы, его устройство. Поэтому беседы с детьми на исторические темы имеют немалое значение для развития творческого мышления. Например, «Путешествие в прошлое одежды», «Посуда рассказывает о своем рождении», «История карандаша» и т.п. Рассматривая объект в его временном развитии, мы видим историю постоянных усовершенствований, изобретений. Пусть дети увидят, что изобретать – значит решать противоречия. Несколько нехитрых приемов, основанных на определенных закономерностях, немного воображения – и наши дети становятся маленькими эйнштейнами и ломоносовыми.  

7). Эмпатия

Детям предлагается представить себя каким-либо объектом.

8). Фантазирование

Приемы фантазирования:

Сделать наоборот. Этот прием изменяет свойства и назначение объекта на противоположные, превращает их в антиобъекты.

Увеличить – уменьшить. Применяется для изменения свойства объекта. С его помощью можно изменять размер, скорость, силу, вес предметов. Увеличение или уменьшение может быть в неограниченных пределах.

Динамика – статика. Применяется для изменения свойств объекта. Предварительно необходимо определить, какие свойства объекта являются постоянными (статичными), а какие переменными (динамичными). Чтобы получить фантастический объект, нужно превратить постоянные свойства в переменные, а переменные свойства в постоянные.

Дети придумывают загадки о предметах. Рассматривают предметы через цветные стекла. Выкладывают предметы, узоры, сюжеты из камешков, пробок, палочек, веревок и др. материалов

9). Аналогия: прямая, символическая, фантастическая.

II. Задачи и упражнения, способствующие развитию творческого мышления, предложенные А.Э. Симановским.

1). Учим работать со свойствами предметов. По одному-трем признакам определяем предмет.

2). Учим находить общие и различающиеся признаки объектов

3). Учим подбирать предметы и объекты к действиям.

4). Учим находить действия противоположные по значению.

5). Учим объяснять образное сравнение.

6). Учим устанавливать ситуативные связи между предметами.

7). Учим находить причину событий.

8). Учим представлять последствия событий.

9). Учим согласовывать слова в предложении, составлять предложения из заданных слов.

10). Учим составлять предложения из слов начинающихся на заданные буквы.

11). Учим обозначать предмет с помощью двух других слов.

12). Учим задавать исследовательские вопросы.

13). Учим воспринимать предмет по одному словесному признаку.

14). Учим изображать объекты с помощью выразительных средств: мимики, жестов, движений.

III. Работа с моделями.

Моделирование   процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Доступность метода моделирования для дошкольников была показана психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подъяковым, Д.Б. Элькониным.

Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен другим предметом, изображением, знаком.

Как показали исследования, ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности и др.

К модели предъявляются следующие требования:

• Четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; быть по структуре аналогичной изучаемому объекту.

• Быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней.

• Ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее помощью.

• Облегчить познание (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев, А.И. Уемов и др.).

В своей деятельности мы используем различные виды моделей:

• Предметные – в виде физ. конструкции, предмета или предметов закономерно связанных. Воспроизводит части предмета, конструктивные особенности, пропорции, соотношение частей, взаимосвязь объектов.
• Предметно-схематические – существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков
• Графические – передают разные виды отношений (графики, формулы, схемы и т.п.).

Условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с самими реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями, конкретно представленными  связями и опосредованиями в окружающей действительности.  

Введение моделей требует определенного уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, умения устанавливать связи.

1). На занятиях по развитию речи.

При рассматривании и придумывании сказок заменяем реальные изображения на символы определенного цвета. Учим  понимать и создавать схему сказки, угадывать сказку по серии схематических сюжетных изображений.

2). На занятиях по ознакомлению с окружающим.

Используем моделирование для создания образов, явлений природы. Учим процессам анализа и синтеза.

3). На занятиях по развитию элементарных математических представлений используем эталоны, обозначающие предметы, фигуры, размер, величину, числовые карточки и т.п.

4). На занятиях по конструированию используем схемы построек.

5). В играх геометрические фигуры, размер, цвет обозначаем с помощью символов и заполняем различные таблицы. Учим запоминать символы, их порядок, придумываем им названия.

IV. Речевое  творчество.

1). Учим подбирать рифму к слову.

2). Учим логически завершать фразу.

3). Учим из двух рифмующихся слов составлять фразу.

4). Учим сочинять четверостишия.

5). Учим анализировать и придумывать сюжет сказки.

6). Учим составлять рассказы по 1-3 картинкам.

7). Учим придумывать начало и конец к сюжетной картине.

8). Учим сочинять рассказы на заданную и свободную тему.

9). Учим на основе знакомой сказки, сочинять новую сказку.

V. Игры, развивающие воображение.

1). На что похожа фигура.

2). Дорисуй предмет.

3). Закончи рисунок.

4). Преврати кляксу.

5). Нарисуй как можно больше круглых, квадратных предметов; все, что бывает красное, синее.

6). Сложи изображение из геометрических фигур.

7). Как можно использовать предмет.

8). Угадай предмет по словесному описанию.

9). Нарисуй несуществующее животное.

10). Нарисуй то, чего на свете не бывает.

11). Нарисуй доброе, веселое, грустное.

12). Нарисуй, как можно больше предметов используя данные фигуры.

13). «Художники». Ведущий называет нарицательные существительные в единственном числе с паузой в 2-3 секунды. Игроки должны изобразить характерные детали называемых предметов. Побеждает тот, кто назовет большее количество слов.    

Работу с детьми по развитию творческих способностей мы начали с самых простых приемов ТРИЗ, с использования игр «Наоборот», «Хорошо-плохо», «Польза-вред»  игр на умение видеть противоречия, «обе стороны одной медали», «палочку о двух концах». Сначала мы рассматривали предметы хорошо знакомые детям, с которыми они чаще всего соприкасаются в жизни. Затем мы рассматривали объекты немного отдаленные от жизни детей: река, лес, поезд и т.п., затем явления и события, происходящие в жизни: дождливая погода, жара, темнота и т.п. используя данные виды игр, мы проводили соревнования. Одна группа называет положительные качества и признаки предмета, а другая  отрицательные. Дети легко усваивают правила игр и с интересом играют в них.

Следующая серия игр, используемая нами – это игры на системный анализ предметов и явлений: «Чем связаны?», «Чем похожи?», «Что общего?». На начальном этапе мы рассматриваем два одинаковых предмета различающихся по некоторым признакам, выделяем отличительные и схожие признаки. Затем анализируем совершенно разные по своему значению предметы, например, цветок и бабочку. Затем рассматриваем явления: дождь и снег, радость и грусть и т.п. Если дети затрудняются с ответами, помогаем им с помощью исследовательских и наводящих вопросов. На базе данных игр мы учимся разрешать противоречия. Мысль ребенка развиваем не только с помощью игр, но и с помощью вопросов поискового характера. Даем возможность подумать, порассуждать и сделать самостоятельный вывод. Таким образом, учим детей последовательному мышлению, умению рассуждать и разрешать различные ситуации.

Используем прием фантазирования: оживляем неживые объекты –  облака, деревья, книги; придаем динамике камни, посуду и т.п. камни у нас летают, посуда разговаривает. Увеличиваем в размерах стулья и др. предметы, уменьшаем человека, солнце и др. Дети определяют положительные и отрицательные качества новых объектов и ищут применение их новым качествам.

Применяя прием эмпатии, мы «превращаемся» в разных животных, птиц и другие объекты, определяем состояние объектов. Таким образом, дети учатся правильно относиться к вещам, ценить все, с чем сталкивается человек.

Познакомившись со сказкой, мы придумываем новый сюжет, включая нового героя или новый объект, изменяем характер героя, делая его положительным или, наоборот, отрицательным, включаем в сказку прием фантазирования. Сначала дети предлагали похожие варианты изменения сказки и не могли отойти от обычного сюжета. Постепенно дети научились фантазировать и стали появляться  новые, оригинальные решения. Детям интересно изменять сказки, поражать своих товарищей неожиданными ответами.

Наряду с поисковыми вопросами мы предлагаем детям порассуждать на вопросы «Что было бы, если бы…» мы попали под дождь, и негде было бы спрятаться, если бы на нас напала собака, если бы не было лекарств и т.п. Мы учимся находить выход из различных ситуаций, избегать негативных ситуаций.  

Используя прием аналогии, определяем, что является пищей для человека, растений, животных, птиц; что является дорогой для человека, животных, птиц и т.п. придумываем символы к различным общественным организациям, учреждениям, природным зонам и, наоборот, по символам определяем объекты.

Метод морфологического анализа мы используем для создания чего-либо нового: игр, одежды, мебели и т.п.

Этот метод создан швейцарским астрономом Ф. Цвики в сороковых годах прошлого века. Основная идея метода заключается в том, что структура любого знания определяется небольшим числом изначальных понятий. Комбинируя эти понятия, можно вывести все знания о мире. Цель морфологического анализа – выявить все возможные варианты решения проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены. Для этого используют многомерный ящик или таблицу. В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты на каждой оси.   Различные сочетания данных  позволяют создать новые и необычные предметы. В качестве варианта можно использовать круги Лулла. Это вращающиеся круги разного диаметра, которые разделены на секторы и нанизаны на стержень. На секторах также обозначены предметы, характеристики объектов. Вращая круги можно получить множество вариантов создания нового.

Учимся изобретать, применяя метод фокальных объектов. В первоначальном виде этот метод был известен, как «метод каталога». Он был предложен в 1926 году немецким профессором Кунце, а затем, в 50-ые годы усовершенствован американским ученым Чарльзом Вайтингом. Суть метода – усовершенствование объекта.

Данный метод рекомендуют использовать в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, так как он требует определенных знаний и навыков, в частности развитых психических реакций на процессы: анализ – синтез – сравнение. Этот метод позволяет найти идеи новых, оригинальных продуктов, игр и т.п.

 Выбираем предмет или объект, который мы хотим усовершенствовать. Например, кровать. Затем берем два других объекта и с помощью условных обозначений выделяем их признаки. Затем эти признаки «примеряем» к предмету, который необходимо усовершенствовать. Различные сочетания признаков дают нам новые оригинальные решения, которые мы анализируем с помощью упражнений «хорошо-плохо», «удобно-неудобно», польза-вред».

Используя метод ИКР, мы создаем объект или предмет, который бы мы хотели иметь. Суть данного метода заключается в том, что решать задачу начинают  с конца. Определяют конечный результат – ответ. Уяснив его, «прокладывают» дорогу к началу, т.е. решают задачу. ИКР – решение, которое мы хотели бы видеть в своих мечтах и которое выполняется фантастическими существами или средствами (волшебные слова, волшебная палочка, шапка-невидимка и т.п.)

 Например, мы желаем иметь удобные тапочки. Мы называем два-три любых предмета, записываем с помощью символов их признаки и «примеряем» к тапочкам. Например, берем три слова: трава, цветок и тарелка. Признаки травы: зеленая, мягкая, теплая; признаки цветка: красивый, маленький, ароматный; признаки тарелки: круглая, глубокая, твердая. Рассматриваем все признаки, подбираем подходящие к тапочкам и придумываем, как их создать.

Всестороннему знакомству с предметами помогает метод системного анализа. Он позволяет заглянуть в историю создания предмета, разложить его на детали и даже сконструировать его по-новому, создать усовершенствованный вариант. Данный метод можно использовать в младшей группе. При этом достаточно рассмотреть систему сначала по вертикали, затем по горизонтали, беря только по три экрана. Его цель – определить роль и место функций объектов, и их взаимодействие по каждому подсистемному и надсистемному элементу.

Объект рассматривается и изучается в системе: надсистема (где применяется и находится объект) – подсистема (детали объекта), прошлое (части, детали, материал для создания) – будущее (во что может превратиться объект).

Учимся создавать гирлянды ассоциаций.  К определенному объекту подбираем синонимы.  Метод гирлянд случайностей аналогичен МФО, но за центральный объект могут быть взяты признаки предмета, который усовершенствуют. Признаки двух других объектов «привязываются» не только к самому данному объекту, но и к его признакам, т.е. определения нанизываются как гирлянда. При использовании гирлянд ассоциаций подбирают синонимы к данному слову. А уже к этим синонимам подбирают слова по ассоциациям, выстраивая гирлянды. Здесь можно использовать как существительные, так и прилагательные. Предлагается подобрать синонимы к слову. Затем подбираются слова- ассоциации: существительные и прилагательные.

Подобен методу гирлянд и метод каталога. Детям предлагают предметные картинки. К ним подбирают ассоциации. Затем ассоциации одного объекта «примеряют» к другому объекту. Подобные упражнения пополняют словарный запас детей, укрепляют речевые навыки.

Трудности отмечаются при использовании МФО, когда в памяти необходимо удержать несколько признаков разных объектов и «применить» их к начальному объекту. Чтобы признаки легче запоминались, дети придумывают к ним условные обозначения, которые облегчают их творческую деятельность.

Занятия, с использованием данных методов и приемов дают хороший эффект, если проводятся систематически, не реже одного раза в неделю. Занятия проводятся в непринужденной игровой. Данные занятия раскрепощают детей, развивают в них творческую инициативу  и уверенность в себе. Каждый ребенок старается высказать свое мнение, показать свои знания. Выслушивать нужно каждого желающего. Давать отрицательных оценок нельзя, так как такая оценка закрепощает ребенка. В оценке должно быть только положительное. И при этом лучше говорить не «правильно», а «интересно, необычно, любопытно, хорошо». Нужно идти за логикой ребенка, подчиняясь ей, а не навязывать свое мнение. Пусть дети учатся возражать друг другу, но возражать аргументированно, предлагая что-то взамен или доказывая.

Под словесным творчеством мы понимаем развитие у детей умений сочинять стихи, рассказы, сказки, придумывать небылицы и истории. Работу по развитию словесного творчества мы начали с ознакомления с рифмой. Детям предлагалось слово, к которому необходимо подобрать похожее по звучанию слово, т.е. рифму. Затем мы предлагали фразу, которую нужно было логически закончить, используя рифму. На следующем этапе мы предлагали два рифмующихся слова, которые они использовали для сочинения законченной фразы. И на последнем этапе мы учили сочинять небольшие четверостишия на заданную и свободную тему. На первых двух этапах дети не затрудняются с ответами, а на последующих им требуется небольшая подсказка взрослого. Чтобы дети лучше поняли, что такое рифма, мы прочли им произведение Б.В. Шергина «Рифмы». Развивая у детей умение придумывать истории и сказки, мы сначала учились анализировать сюжет: зачин, завязку и развязку. Затем мы учились составлять рассказы по 1-3 картинкам связанных одной сюжетной линией. На следующем этапе мы учили придумывать начало и конец к данной сюжетной картине, добиваясь связного, последовательного и логически законченного рассказа. Далее мы учили придумывать сюжет сказки с участием одного, двух и трех героев. Здесь мы предлагали тему и небольшой план, затем дети сами выбирали тему и героев своих историй. В основном, истории были про живые объекты. На следующем этапе мы учились на базе знакомой сказки сочинять новую. Для этого мы изменяли характер героев, вводили новый объект или устраняли уже знакомый. Включали приемы фантазирования. Постепенно в сказках про животных дети наделяли различными признаками и неживые объекты, сказки становились более интересными и необычными.

Развивая у детей умение фантазировать, мы познакомили их с произведением Н. Носова «Фантазеры», научили различать ложь и фантазию. Познакомили с понятием «небылица» и выучили несколько небылиц. Мы рассказывали детям придуманные нами истории, чтобы вызвать интерес к сочинительству.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате нашей деятельности был изучен теоретический и практический материал отечественных авторов, занимающихся проблемой развития творческих способностей детей дошкольного возраста. Познакомились с различными технологиями по развитию творческого мышления, воображения и других психических процессов, необходимых для развития творческой личности.  

Различные упражнения, игры активизируют мыслительную деятельность детей, помогают им находить выход из проблемных ситуаций, принимать неординарные решения. Дети научаются отстаивать свою точку зрения и прислушиваться к мнению другого человека.

Для создания творческой атмосферы в группе, мы организовали различные уголки по интересам. Создали развивающую среду в виде различных дидактических игр и пособий.

В различных видах деятельности стараемся использовать все те методы и  приемы, которые позволяют развивать творческое начало ребенка.

Изучаем интересы детей, выявляем их способности в той или иной деятельности, и, опираясь на их возможности, предлагаем им задания, направленные на опережающее развитие.

Работа по развитию творческих способностей очень обширна и многообразна. Здесь открывается большое поле деятельности для творчески мыслящих педагогов. Так как творческое начало в ребенке может развиваться лишь в творческой деятельности, то педагогу необходимо самому находиться в творческом поиске и придерживаться активной жизненной позиции, уметь творить и создавать что-то новое: интересное и оригинальное.

Мы надеемся, что то зерно, которое мы сеем в наших детях, прорастет и даст положительные результаты в будущем. Что задатки, интересы не угаснут с возрастом, а помогут воспитать творческую личность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белова Е. Одаренные дети.// Дошкольное воспитание. – 1991. – №4 – с.69

2. Богат В. К вопросу о тризовских занятиях.//Дошкольное воспитание. – 1994. №11 – с.39

3. Богат В. Развивать творческое мышление.//Дошкольное воспитание. – 1994.  №1 с.17

4. Венгер Л. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей.//Дошкольное воспитание. – 1992. – №9-10 – с.28

5. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества.// Дошкольное воспитание. – 1982.   №11 – с. 32

6. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество.// Вопросы психологии. – 1990.  №4 – с.5, Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. –     СПб.: Союз, 1997.

7. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей.// Дошкольное воспитание. – 1967.  №12 – с. 73

8. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.  –Пенза.: Уникон-ТРИЗ.

9. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения.// Вопросы психологии. –  1993.   №2 – с. 54

10. Ильницкая И. Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения.//Дошкольное воспитание. – 2006. - №12 – с. 82

11. Крылов Е. Школа творческой личности.// Дошкольное воспитание. – 1992.  №7-8 – с.11

12. Крылов Е. Школа творческой личности.// Дошкольное воспитание. – 1993.  №3 – с.15

13. Крылов Е. Школа творческой личности.// Дошкольное воспитание. – 1993.  №6 – с.14

14. Крылов Е. Школа творческой личности.// Дошкольное воспитание. – 1993.  №11 – с.28

15. Крылов Е. Школа творческой личности.// Дошкольное воспитание. – 1994.  №5 – с.44

16. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. – 1995 № 9 стр. 52

17. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок –дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. – 1995 №10 с. 62

18. Курбатова Л. Триз – в повседневную жизнь.// Дошкольное воспитание. – 1993.  №4 – с.23

19. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990.

20. Попов Ю. А. Развитие креативности  у детей. // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2011.  №6 – с.76

21. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения.// Дошкольное воспитание. – 1989.  №9 – с.70

22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников.//Дошкольное воспитание. – 1996.  №5 – с. 21

23. Савенков А. Концептульный подход к развитию мышления дошкольников.// Дошкольное воспитание. – 1998.  №10 – с.18

24. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль.: Академия развития, 1997.

25. Смолярчук И. Развивать творческие способности.//Дошкольное воспитание. – 1993.  №8 – с.51