Консультация для педагогов Общие методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников
консультация (средняя группа)

Общие методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

         Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства.

          Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре и дает указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания и указания в форме конкретных или общих вопросов. Позже педагог занимает второстепенные роли.

          Являясь участником игры, взрослый,  в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.  

          Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

          Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя    игровой деятельности.

          В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом обнаруживают новые приемы руководства, методы оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата. А методические приемы эффективны только в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности ,когда педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

          После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные для них места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины: под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно не разбирать ее, чтобы продолжить    игру после сна или прогулки.

          Обеспечение игровыми материалами – важное, но не единственное условие, побуждающее ребенка к самостоятельной игре.

          Развитие самостоятельной игры детей зависит от содержания и формы  непосредственного общения педагога с детьми. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, действий с предметами, освоенных на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

          Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, зато они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

          Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может стоять, сидеть, ходить, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поле зрения других. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры желательно подойти и обратиться не менее 3-5 раз;  с заскучавшим ребенком поиграть.)

         Организуя  самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними.

          На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью:

• Совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребенка;
• Действий по подражанию, когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым;
• Действий по образцу, когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать, в основном, такие игровые действия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий. Это, с одной стороны, облегчит для ребенка процесс овладения игровым действием, с другой – приблизит его к пониманию самого действия.

          Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем в игру вводятся предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения. Для детей 1,5-2 лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игру при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:

1. с разными предметами выполнять один  и те же действия;

2. для выполнения разных действий использовать один и те же предметы.

       После того, как дети овладеют предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого взрослым необходимо комментировать совместные предметные действия как сюжетные (условные) и предполагать детям в момент предметного взаимодействия сюжетные игрушки, уже придающие некое условное значение действиям и подкрепляющие речевые комментарии взрослого.

          Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Година Г.Н., Михайленко Н.П., Пилюгина Э.Т. предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

ЗворыгинаЕ.В., Ивакина И.О., Новоселова С.Л. рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых; таким образом, у них формируются игровые способы действия.

          В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

          Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач. Игровые задачи – это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

          Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действенном плане.

          Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления.

          Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выполнение самостоятельно.

          Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия, как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно кукла поела»).

          Во избежание предметного фетишизма, когда ребенок привязывается к тому предмету, который показал ему взрослый впервые в игре, надо, чтобы уже первые игровые действия малыш адресовал к нескольким игрушкам.

           По мере усвоения способа решения игровых задач в приготовленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые бы побуждали их самостоятельно готовить условия для решения.

          Формируя цепочку игровых действий, взрослый подводит детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанных жизненной логикой действий.

          На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуацию, когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные по смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продуктами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хорошо усвоенные – свертываются, обобщаются, сокращаются, заменяются жестом или словом («Уже поспала»).

          Вторая группа игровых проблемных ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать все более обобщенными игровыми действиями благодаря использованию предметов-заместителей и воображаемых предметов, качеств явлений, названных словом. Для  этого взрослый изменяет привычную сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу, которую ребенок раньше решал только с образными игрушками. Ребенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их назвать, чтобы они были понятны окружающим.

          Вне сюжетной  ситуации, но при наличии разных кукол ребенку предлагаются игровые задачи, которые он должен решить без опоры на предмет.

         Третья группа проблемных ситуаций направлена на формирование умения самостоятельно принимать игровые  задачи. Для этого сначала используются прямая формулировка игровой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуации («Уложи куклу спать»). Затем, при наличии игрового материала, игровая задача предлагается в косвенной форме («Кукла хочет спать»), и  потом уже игровая проблема формируется менее конкретно («Кукла устала»).

          Палагина Н.Н. понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех разученных сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни. Такая детализация показывает умение представлять события, вживаться в игровую ситуацию.

          Педагог должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию («Ты спроси у дочки – ей не холодно?»).

          Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений: 1. взрослый-ребенок; 2. взрослый- взрослый; 3. ребенок-взрослый; 4. ребенок-ребенок. Именно в этом состоит основное специфическое развивающее значение игры.

          К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

          Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замысла партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий. В качестве такой деятельности можно использовать совместную деятельность по преобразованию знакомого сюжета.

          В играх-драматизациях дети объединены общими переживаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.

          Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дается набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости.

Материал подготовлен воспитателем Рузаевой Н.Н. с использованием:

1.Калинченко А.В, Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. М., Айрис-пресс, 2004.-112с.  64-77с.