статья "Развитие психических процессов у детей с ОНР"
статья (старшая группа) на тему

Развитие психических процессов у детей с нарушениями речи

«Нужно создать гармоничного человека.

Развить все его способности»

А.В.Луначарский

         У детей с общим недоразвитием речи в анамнезе, как правило, отмечаются: задержка развития сенсорной и слухомоторной речевой функции, нарушение общей и мелкой моторики, гипердинамический синдром, малоконтролируемые поведенческие реакции, отсутствие или слабое  развитие чувства дистанции, плохая концентрация внимания, особенности развития высших психеских функций мозга.

      Дети в подавляющем большинстве эмоционально лабильны и гипервозбудимы. О.В. Хапецкая и В.М.Трошин в своей брошюре дали следующее описание гипердинамического ребенка: «Сказать о гипердинамическом ребенке, что он непоседлев – значит не сказать ничего. Он подвижен как ртуть. Ребенок все время торопиться, суетиться; недослушав инструкции, делает много ошибок и не исправляет их. Гипердинамическому ребенку грозит непонимание со  стороны окружающих. Его постоянно укоряют, стыдят, одергивают, наказывают. В конце концов, ребенка убеждают, что не способен ни на что и бестолковее его нет на всем белом свете. В результате ребенок ожесточается. Такие дети склонны к агрессивной реакции на непрестанные одергивания и подавления их активности…»

      Реже встречаются с гиподинамическим синдромом. Они очень вялы, малоподвижны, их поведение монотонно, ответы односложны. Их трудно чем-либо заинтересовать, увлечь. Они очень медленно выполняют задания, долго приступают к работе, обычно не укладываются в любых своих действиях в отведенные для этого временные границы. Вдобавок к выше сказанному дети с речевым недоразвитием к 5 годам, как правило, неправильно произносят группы звуков, не различают на слух близкие по звучанию звуки: мягкие-твердые; звонкие-глухие. Большинству из них недоступно произнесениеслов со сложной слоговой структурой (водопроводчик, перекресток, регулировщик и т.д.)

    У таких детей в старшем дошкольном возрасте отсутствует готовность к звуковому анализу и синтезу. Кроме того, словарь их беден. Рассказы схематичны, примитивны, лишены эпитетов и сравнений. Часты неточности в соглосовании слов, пропуски и замены предлогов. Другими словами – присутствует нарушение всех составных частей языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Отсюда и название дефекта – ОНР.

    Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения им недоступны сравнение и обобщение. Устойчивость внимания недостаточна, вербальная память снижена, страдает продуктивность запоминания.

    Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках – шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры  или слова по заданному признаку.

        Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную  деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Например, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовать и это сохраняется в течение длительного времени. Или ребенок значительно легче воспроизводит названия пяти подарков, полученных им на его день рождения, чем пять спрятанных предметов, картинок на занятии.

   Дети имеют нарушения и недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.  Движения рук неловки (держат ложку в кулаке, неправильно  берут кисточку, с трудом обучаются завязыванию шнурков), несогласованные; часто не выделяется ведущая рука. Порой дети не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Связь пальцевой моторики и речевой функции подтверждена исследованиями ученых института физиологии детей и подростков (А.В. Антакова-Фомина, М.И.Кольцова, Е.М.Исенина). Учеными было замечено, что систематическая работа по тренировке таких движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, у таких детей улучшается внимание, память, слух, зрение. Поэтому в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, необходимо использовать игры, объединяющие памятно мышечные и осязательные ощущения вызываемых движением. Ученый И.А.Сикорский выделил две группы «детских забав»:  

1). Мышечно-осязательные упражнения пальцев рук и губ;

2). Движение рук под руководством глаз.

    Установления контроля зрения за движением руки, трудная задача, по мнению Сикорского, - требующая продолжительной и постоянной практики. Воспитанная под руководством глаза рука впоследствии служит ребенку орудием активного осязания.

    Ребенку необходимо десятки раз видеть один и тот же предмет, слышать те же звуки, беспрерывно манипулировать с предметами, схватывать внешний мир всеми пятью чувствами; повторение – важнейшее условие развития ребенка.

   Психическое развитие  - на каждом возрастном этапе отличается особенностями, которые накладывают отпечаток на специфику всех структур деятельности ребенка, на образное видение мира. Формирование образа мира начинается с построения отношений ребенка с ним. В младшем и старшем дошкольном возрасте этот период «базового доверия», чувства эмоционального  благополучия, когда оценка окружающего мира, собственные действия строятся в совместной деятельности с взрослыми. Знания усваиваются активно, добываются в процессе мотивированной деятельности ярко окрашенной эмоциями, т.е. в общении и игре.

     С  точки зрения психологии любая осознанная деятельность человека направляется и регулируется имеющимися у него мотивационными основами, которые определяют постановук цели деятельности. Мотивация влияет и на получение этих знаний, если они необходимы для осуществления деятельности. Поэтому в основе процесса общения взрослого с ребенком лежит эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которе становится необходимым условием развития ребенка.

     Русский ученый И.М.Сеченов писал, что вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движением рук, ребенок перестает быть, так сказать, привязанным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром.

  В дошкольном возрасте у детей происходит становление всех видов восприятия, формируется представления о предметах и явлениях окружающего мира.

                                                                        Мышление                                     Интеллект                                                          

Восприятие         Внимание        Память                                     Мотивация

                                                                        Воображение                                  Креативность

ВОСПРИЯТИЕ – Необходимый этап познания, тесно связанный с мышлением, памятью и вниманием. Восприятие предметов, движений, простанства, времени, людей, отношений, умения выявлять взаимосвязь ощущений и восприятия, понимать соотношение объективного и субъективного в восприятии. Формируется осмысленность, обобщенность, предметность, быстрота и правильность, избирательность.

ВНИМАНИЕ -  Психическое явление, характеризующееся сосредоточенностью субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте: образе, предмете, событии. Формируется избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения, переключаемость, умение концентрироваться на одном объекте, удерживать             в поле зрения несколько идей и действовать одновременно в каждом    из направлений.

ПАМЯТЬ – Развитие способности сохранять прошлый опыт, дающий возможность его использования в разнообразной деятельности. Формируется словесно-логическая, образная, эмоциональная. Имеет формы: долговременная и кратковременная.

   Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

    Развитие восприятия не происходит само собой. Очень велика в этом процессе роль взрослого, который может специально организовать деятельность детей по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

                                                       ВОСПРИЯТИЕ

Зрительное                                                                                                       Вкусовое

                      Слуховое                                                   Обонятельное

                                                Тактильное

    Зрительное восприятие – психический процесс построения зрительного образа и оперирования этим образом. В процессе восприятия во внутреннем плане выполняются перцептивные действия, осуществляемые с помощью сенсорных эталонов, овладение которыми происходит в дошкольном возрасте. Именно поэтому стоит уделять особое внимание в работе с дошкольниками играм, способствующим развитию сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).

     Не меньшее значение имеют игры, способствующие развитию слухового восприятия. Подобные игры помогают сформировать у ребенка умение ориентироваться в окружающем пространстве, создают возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты. Другая сторона слухового восприятия  непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого слуха». Трудности здесь связаны, в первую очередь с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсоным эталоном, и, без чего невозможно овладеть фонетической стороны речи.

      Развивая восприятие ребенка, мы способствуем и развитию внимания - важнейшего и необходимого в развитии процесса.  Поскольку внимание, это сопосбность выделять сознанием главного объекта и отвлечение от другого.

   Наблюдение за детьми в играх показывает, что успешность тех или иных действий зависит отуровня таких качеств, как объем, интенсивность, устойчивость, распределение и переключение внимания. Внимание является одним из основных условий, обеспечивающие успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, умений и устнвовления контата с взрослым. Если внимание отсутствует, ребенок не может научиться, ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять  словесную инструкцию. Для тог, чтобы ребенок запоминал информацию более продуктивно, необходимо развивать его внимание, а по мере развития он становиться более длительным. Для формирования устойчивого внимания способного  обслуживать ту или иную деятельность, необходимо вводить такие задания, которые требуют внимательного  детального рассмотрения предмета, его свойств, положения в пространстве, так как эти действия необходимы для дальнейшей ориентировки в пространстве.

     Развитие внимания тесно связано с развитием запоминания. Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформированные на их основе представления. Этого можно добиться, предалагая ребенку вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойства. Однако, по- настоящему четкими, подвижными представлениями становятся только тогда, когда они объеденены со словом – названием данного предмета (качество, признак, действие). Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, стихотворного текста, словесных инструкций независимо отситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком книг не механически, а понятийно.

    Для формирования гармоничной личности  должное внимание необходимо уделять и развитию другого психического процесса -  памяти.  Поскольку память – необходимое звено всякой позновательной деятельности. Но и она в свою очередь зависит от деятельности ребенка, от ее цели, задачи, мотивов и конкретного содержания. Направленность на точность или длительность запоминания имеет решающее значение. Примером может послужить подготовка детей к празднику: дети заучивают перед праздником стихотворные тексты, а после праздника их  через довольно короткое время забывают. Но если детям дается установка запомнить стихи еще и до последующего вечера досуга, то они помнят их до   заданного срока.

     По продолжительности закрепления и сохранения материала существует несколько видов памяти – мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная и генетическая.

    Мгновенная  память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой либо переработки полученной информации. Это лишь непосредственное отражение информации органами чувств. Длительность мгновенной памяти от 0,1 до 0,5 секунд. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Память – образ.

     Кратковременная память – способность хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обощенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта вид памяти работает   без предварительной сознательной установки на запоминание, но  с установкой на последующее воспроизведение материала. Показательной характеристикой кратковременной памяти является объем зафиксированной информации (в среднем от 5 до 9 единиц) и определяется по числу единиц информации, которое ребенк  состоянии точно воспроизвести спустя  несколько десятков секунд после однократного предьявления ему этой информации. Этот вид памяти связан с актуальным  сознанием. Из мгновенной памяти в кратковременную попадает лишь та информация, которая сознается, соотносится с акутальными интересами и потребностями ребенка, привлекает к себе его повышенное внимание.

   Оперативная память расчитана на хранение информации в течение определенного, заранее  заданного срока, в диапозоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения информации этой памяти определяется задачей, вставшей перед ребенком, и рассчитан только на решение данной задачи. После чего информация из оперативной памяти может исчезать. Этот вид памяти  - промежуточное звено между кратковременной и долговременной памяти.

     Долговременная память  - способность сохранения информации в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хдолговременную памяьт, может воспроизводиться сколько угодно раз без утрат каких-либо элементов. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее в хранении. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтомму ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

   Генетическая память  - хранение информации в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Это единственный вид памяти, на который  мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

   Наша задача педагогов – формирование и развитие кратковременной и долговременной памяти. Чтобы запомнить какой-либо материал, превышающий по объему объем кратковременной и долговременной памяти, необходимо прибегнуть к повторению. Как проводятся эти повторения, тоже имее значение. Шалонное, стереотипное повторение неэффективно. Оно должно быть активным, с осмысливанием новых незамеченных ранее сторон материала, с более полным  глубоким и точным пониманием, с попытками вскрыть новые связи – отношения. Весь материал нередко при этом осмысливается под новым углом зрения, выступает в новом аспекте, приобретает новый смысл. Иногда только при повторении ребенок может понять материал в целом, осмыслить его как что-то единое. Большую роль в запоминании имеет понимание получаемой информации. Запоминание, основанное на понимании во всех случаях, безусловно,  продуктивнее, чем запоминание,    не опирающее на понимание, т.е. механическое. Примером может служить заучивание стихов, содержащих в своем тексте слова, лексическое значение  которых детям не известно или слова, давно  ушедшие из употребления – архаические слова или выражения, либо сложные для детского восприятия и точного понимания образные сравнения (хрустальный звон, прозрачная тишина, кромешная мгла).

    Когда речь идет о формировании и развитии кратковременной памяти, то в работе с детьми следует использовать игры и тренировочные упражнения, направленные на запоминание не большого объема информации.  В своей работе с детьми я использую упражнение «Запомни и повтори слова». На первом этапе я предлагаю детям запомнить  3 слова одного семантического поля. Например: туча, дождь, лужа. Далее предлагается детям воспроизвести ряд данных слов в прямом порядке, затем - в обратном. Далее задача усложняется –  детям предлагается воспроизвести слова от середины к краям ряда (дождь – туча, дождь – лужа), и от крайних слов к слову, стоящему в середине заданного ряда (туча – дождь, лужа – дождь). Когда эффект запоминания и воспроизведения достигнут, можно усложнить задачу путь увеличения количества слов в ряду от 5 до 7 (в зависимости от возраста детей в группе). После удачного   запоминания  и воспроизведения слов, данное задание можно усложнить, изменив подбор слов, т.е.  подбираются слова, не имеющие семантической связи. Когда же речь идет о запоминании и воспроизведении текста, пусть даже не большого, то обязательным условиием  является предварительная работа с ним. Никогда не предлагается воспроизведение  текста сразу после его прочтения. В данном случае эффект минимален, если вообще не нулевой. С текстом проводится обязательная детальная работа. Эта и работа со словом, со словосочетанием, с уточнением лексического значения, с подбором синонимов, антонимов к слову, с установлением причинно-следственных связей, указанных в сюжете. Детям предлагается высказать собственное мнение о прочитанном, либо привести примеры из личного опыта, связанные с темой произведения. В работе над текстом используется прием вопросно-ответного диалога. Вопросы следует задавать от простых видов до сложных: от наводящих, уточняющих, конктетизирующих до творческих  (Почему?  Как ты думаешь?). Лишь после детального рассмотрения и работы над текстом, следует переходить к следующему шагу – его воспроизведению, т.е. пересказу.

    Запоминание может присходить произвольно и непроизвольно. При непроизвольном запоминании те или иные события запоминаются случайно, помимо желания, при произвольном же воля и внимание направлены на запоминание определенных явлений. В случае произвольного запоминания всякие посторонние раздражители, отвлекающие внимание, мешают запоминанию. Но существуют и исключения. Некоторые дети любят заниматься под слабые звуки музыки: она создает для них соответствующее настроение. Запоминание – активный, созидательный процесс, во время которого путем сравнения создается нечто новое, что укладывается в памяти.

     В дошкольном возрасте происходит процесс перехода от непроизвольной памяти к произвольной. Исследования З.М.Истомингой показали, что развитие произвольной памяти проходит в три этапа. Первоначально не ставиться цель запоминания. На втором этапе наличествует мнемическая цель, но без применения спсособов. На третьем этапе – используются способы запоминания. Одним из средств развития произвольной образной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче запоминать задачи, которые обоснованы игровой ситуацией.

1. Необходимо специально организовать восприятие, т.е. направить внимание детей  на выделение признаков объекта (цвет, форма, величина, место расположения).
2. Развитие мыслительных операций – сравнение, обобщение, выделение существенных  свойств  объектов.
3. Усложнение (уменьшение времени демонстрации, увеличение количества предъявляемых для запоминания объектов.
4. Развитие самоконтроля (проверка результатов, нахождение и анализ ошибок.).

      В структуре дефекта у детей с речевой патологией наблюдается снижение не только уровня речевого развития, но и снижение уровня познавательной сферы. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности, помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. интеллект у детей – это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме Интеллект –1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти и т. д.; 3) способность к решению проблем в уме, без проб и ошибок. Понятие «интеллект» как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Невербальный интеллект – способность оперировать реальными предметами, образами предметов, изображениями; интеллект действия по Д. Векслеру.

Вербальный интеллект – способность к словесному анализу и синтезу, к определению понятий, установлению сходства и различий и т. д

      Познавательная сфера  (внимание, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой  деятельности. Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С. Сергеева, которые исследовали разные периоды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, О.Н. Усанова, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение.

Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание всех психических процессов». Поэтому, для того чтобы понять причину нарушения или недоразвития речи необходимо знать состояние познавательной сферы ребенка, и необходимо рассматривать каждый психический процесс в отдельности.

      Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

      Восприятие – нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов.

По мнению Р.Е. Левиной: «Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением».

Дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

     Память – у детей без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена.

У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

      Воображение – это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение – к будущему.

 Задержка в развитии речи... знаменует собой и задержку развития воображения.

У детей с нарушением речи при помощи рисуночных проб, более низкую продуктивность  воображения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками: снижение мотивации в деятельности; снижение познавательных интересов; бедный запас общих сведений об окружающем мире; отсутствие целенаправленности в деятельности; сложность в создании воображаемой ситуации; недостаточную точность предметных образов – представлений; непрочность связей между зрительной и вербальной сферами.

      Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; в единстве мышления и речи ведущим является мышление.     Согласно исследованиям, детей можно разделить на три группы:

• Дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них.
• Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме
• Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.

        У детей с нарушением речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений.

Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию.

Исследования ученых показывают, что дошкольники с нарушением речи характеризуются более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и отставанием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления.

      Дисгармоничный характер познавательного и речевого развития детей с нарушением речи определяет необходимость целенаправленного изучения состояния их когнитивных функций.  А именно выявление соотношений речевых симптомов и нарушений познавательной деятельности в структуре дефекта для выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении коррекционно-логопедических задач.

Диагностика включает:

Медицинский блок – сбор анамнеза развития ребенка, наличие хронический заболеваний.

Методы психологического обследования

Педагогическое обследование – знаний, умений, навыков и их соответствие возрастным программным задачам.

Изучение состояния не речевых психических функций

Исследование:

I    Познавательной сферы:

Изучение процессов восприятия:

А) Зрительного восприятия – умение выделять признаки предметов, вычленять существенные признаки.

Пробы:

Проба на опознание реалистических изображений – набор  цветных реалистических изображений предметов и их частей. Просим ребенка назвать изображенный объект. Обратить внимание на качество изображения, на изображение частей предмета (не искажены), цвет, частнотность изображения.

Ошибки: трудность опознания (соотнесение с категорией); трудность на называние объекта.

Подбор парных картиок – Найди такой же (ОНР 1).

Сенсилиабилизированные пробы (с 4-х лет) – Опознание перечеркнутых изображений.

Опознание наложенных контурных изображений – черно-белые изображения (5 контурных изображений для детей 5-ти лет, 3- для детей 3-х лет). Обязательно задавать уточняющие вопросы: какой, для чего, покажи.

Пробы для опознания недорисованных изображений.

Задания на опознание конфликтных изображений или химер – для выявления образного мышления, игнорирование пространственных расположений.

В) Исследование слухового восприятия – обследование не речевых звуков.

Пробы:

Опознание пердметных шумов – набор предметов, издающих характерные звуки, ширма.

Проба на локализацию звука в пространстве – оценка пространственного гнозиса. Изучение пространственных представлений

А) Проба на ориентировку в схеме тела – просим показать правую и левую руку, затем правую и левую части тела в случайном порядке.

Б) Ориентировка в схеме тела сидящего напротив

В) Проба Хэда – выполнение проб по образцу, речевая проба Хэда (выполнение  движение по инструкции,  проба по картинкам предъявляется для школьников)

Г) Оценка восприятия пространственного расположения предметов – расположить предметы по образцу, по инструкции, взаиморасположения 2-х предметов.

Д) Копирование сложных изображений Рея-Тейлора.

Е) Копирование домика.

Ж) Конструирование.

З) Исследование на листе бумаги (2-х мерное пространство) – Показ предмета по инструкции, Нарисуй по инструкции.

Изучение состояния внимания – наблюдение за поведением детей в процессе игровой, учебной деятельности. (в игре – непроизвольное внимание; на занятиях – произвольное внимание).

Пробы:

Найди различия – по двум сюжетным картинкам.

Корректурная проба (кольца Ландольта) – позволяет изучать несколько функций внимания. Лист - 1 вариант. Зачеркнуть определенный стимул (все буквы А; все треугольники) Исследование устойчивости и концентрации внимания.

- 2 вариант. Один стимул -  вычеркивать, другой – подчеркивать. Оценивается особенности переключения и распределения внимания

*  Методика Пьерона-Рузера (Шифровка) – позволяет оценить концентрацию, устойчивость, переключение, распределение внимания.

Изучение состояния памяти – является важным разделом диагностики (модальность, трудности).

А) Изучение слуховой памяти – произвольность, кратковременность памяти.

* Детская модификация методики Лурии. «Заучивание 10 слов». (для дошкльников в сокращеннии количества  слов и количества попыток).

Оценивается: объем кратковременой памяти, механическая память, работоспособность.

Б) Зрительная память

Пробы:

2 набора предметных картинок, не связанных по смыслу. Количествово картинок 15 шт. в наборе. Набры разные. Наличие картинок дистракторов (7 шт.).

- Исследование не произвольной памяти. Посмотри на картинки. Предъявление картинок по 1 шт. (время 5 секунд). Просят ребенка назвать те, которые запомнили.

- исследование произвольность памяти. Посмотри на картинки и постарайся их запомнить

Исследование мышления.

Работа с маленькими детьми с низким уровнем речевого развития.

Составление пирамидки.

Для детей младше 5-ти лет пирамидка из 4-5 колец. Для старших детей 6-8 колец. Составление матрешек.

Дети младше 5-ти лет – из 2-5 частей. Дети старше 5-ти лет из 6-8 частей. Ход и анализ аналогичен «Составлению пирамиды». Обращается внимание на степень заинтересованности, сосредоточенности.

Коробка форм.

Цель: исследование возможности осуществления операций сравнения на основе установления тождества объектов на материальном уровне.

Разрезные картинки – исследование наглядно-образного мышления, возможности перцептивного моделирования, соотнесение частей и целого, пространственной координации (синтеза на предметном уровне) Для детей 3-х лет – из 2-х, затем из 3-х частей. 4-х лет – из 4-х и 5-ти частей. Дети 5 лет – из 5-ти и 8-ми частей.

Методика перцептивного моделирования – была разработана в школе Венгера.

Инструкция: Посмотри из треугольника, круга, вадрата вырезали кусочки. Ребенку предлагаются геометрические фигуры с линиями разрезов и нарисованные на листе  набор частей этих фигур, среди которых находятся части-дистракторы. Задача ребенка – найти части указанной фигуры. Проводится с детьми  старше 6-ти лет.

Тест Раввена – включается 3 серии заданий. «Подбери заплатку»

Простые невербальные аналогии – бланк, на которм слева нарисована пара предметов, объедененных связями. Справа объекты. Выбрать справа объекты, которые находятся в тех же отношениях.

Методика «Четвертый лишний» для определения уровня развития операций классификации на невербальном уровне.

     В  своей практической работе с детьми, имеющих диагноз ОНР, после проведения диагностики по выявлению уровня развития познавательной сферы, т.е. уровня развития выше рассмотренных психических процессов у детей,  мною составляется план работы, направленный  на коррекцию и развитию данных психических процессов у детей с учетом их индивидуальных особенностей. Создание универсального плана коррекционной работы по развитию психических процессов не возможно, поскольку каждый ребенок имеет свои особенности и по- своему уникален. Поэтому в данной статье я позволю себе привести лишь примерное планирование коррекционной работы по развитию психологических предпосылок к обучению:

1. Развитие восприятия объектов и явлений  – зрительного, слухового, тактильного, пространственного.
2. Развитие устойчивости произвольного внимания.
3. Способности  к переключению.
4. Способности к запоминанию: с опрой на наглядность и графические схемы – мнемотаблицы, мнеморяды.
5. Навык контроля и самоконтроля.
6. Анализ наблюдения за особенностями языковых явлений.
7. Развитие образного и логического мышления.
8. Развитие вербального интеллекта.
9. Развитие познавательной активности – усиление мотивации деятельности посредством введения игр, соревнований.