ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

          Рабочая программа педагога – психолога (далее Программа)   разработана  в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 6», рабочей программой воспитания МАДОУ «Детский сад№6»; адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с задержкой психического развития и адаптированной основной образовательной програмой дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

          Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога – психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОО в работе с детьми от 1 до 8 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОО. Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОО,  – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.    

          Содержание рабочей программы реализуется с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей.

Содержание Программы в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта дошкольного образования включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа является документом, открытым для внесения изменений и дополнений.  

В

Н

И

М

А

Н

И

Е

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть часами. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации

внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально
нескольких минут, а иногда и секунд.

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на занятиях рассеяны,  это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразен.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. У детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами  низкая включаемость в работу, малый объем внимания в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Внимание у/о ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания у/о  характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту, внимание быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание. Воображение у детей с у/о отличается неточностью, фрагментарностью. Для них характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях.

П

А

М

Я

Т

Ь

Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.   Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др.  Ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности.Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным.

 С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. 

Снижена продуктивность запоминания (на 2 года ниже, чем у сверстников), неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, неумение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.   Виды упражнений: воспроизводимость понятий (графическое изображение), воспроизвести рисунок по словесному образцу и др.  При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части. Рациональный объем запоминаемой информации. Эмоциональное богатство передаваемого материала.

Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее — слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушением речи, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

Для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками.

Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низкими объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение — непрочностью; воспроизведение — низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. У/о дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у у/о формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость. 

З

Р

И

Т

Е

Л

Ь

Н

О

Е

 В

О

С

П

Р

И

Я

Т

И

Е

Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб).

 Ощущения и восприятие. Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РАС отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.

Для ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по форме предметы, страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой).

При изучении восприятия детей-дошкольников с ОНР удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения. Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. В предпочтении ребенком с ОНР одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Узнав названия геометрических фигур, дети с ОНР свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом

Основным недостатком восприятия у/о детей является нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.Для представлений у/о  характерны фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Их восприятием необходимо руководить.

 П

Р

О

С

Т

Р

А

Н

С

Т

В

Е

Н

Н

А

Я

О

Р

И

Е

Н

Т

И

Р

О

В

К

А

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Для ребенка с РДА характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу,   туалет и т п.

Наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве,  это, в свою очередь, отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Дошкольники    затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо  «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела».

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п.  Препятствием для формирования и совершенствования пространственной ориентировки является разрыв между умением действовать в пространстве и  его словесным отражением.

 В

Р

Е

М

Е

Н

Н

Ы

Е

О

Т

Н

О

Ш

Е

Н

И

Я

Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.

Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными. 

Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматические конструкции, выражающие пространственно-временные отношения.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима - лето», «день - ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна - осень», «вечер - утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают - птицы улетают», «листья опадают - листья прорастают», «день прибывает - день убывает», «солнце всходит - солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются.  Не меньше сложностей вызывает формирование навыка определения времени по механическим часам. Причем даже серьезное внимание к проблеме зачастую долго не позволяет автоматизировать приобретенный навык.

Такие дети ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.  У у/о детей понятие длительности времени формируется к 5-6 году обучения.

М

Ы

Ш

Л

Е

Н

И

Е

Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов). Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а
не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент
восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА   на протяжении всего дошкольного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется  при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность
в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства детей не развито.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях. Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Мышление у/о детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У таких  детей затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления  и в поведении.

Диагностическое

- осуществлены диагностические процедуру;

- составлены заключения и разработаны рекомендаций для успешной социализации и развития дошкольников в условиях ДОО;

- выявлены дети, нуждающиеся в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении.

Коррекционно-развивающие направление

- снижен уровень напряженности, тревожности, агрессивности, эмоционально-личностных проблем дошкольников;

- стабилизация психоэмоционального состояния, развиты коммуникативных навыки дошкольников;

- повышен уровень развития познавательных процессов, познавательной активности, положительной мотивации дошкольников;

- повышен уровень развития познавательных процессов, познавательной активности, положительной мотивации у детей с ОВЗ;

- обеспечена психологическая готовность детей к школьному обучению.

Консультативное направление

- привлечены к психолого-педагогическому процессу сопровождения дошкольников педагоги, специалисты ДОО и родители;

- стабилизировались детско-родительские отношения, повышен  уровень родительской компетентности;

- повышена психологическая компетентность педагогов;

- воспитатели и родители информированы о возрастных особенностях детей.

Психопрофилактическое направление

- повышен уровень психологической компетентности всех участников образовательного процесса;

- осуществлена профилактика поведенческих и личностных нарушений воспитанников;

-  проведена профилактика дезадаптации воспитанников;

- осуществлена профилактика детско-родительских отношений.

Экспертное и организационно- методическое

- разработано календарно тематическое планирование;

- создан психологический инструментарий;

- подготовлен консультационный материал.

1.

Диагностика готовности к школьному обучению

Изучение психологической готовности к обучению  в школе

Воспитанники подготовительных к школе групп

2.

Диагностика уровня психического развития

Определение уровня развития компонентов познавательной деятельности

  Дети с ОВЗ; дети, имеющие низкий уровень усвоения образовательной программы

3.

Психолого-педагогическое

обследование детей раннего возраста

Определение уровня психомоторного развития детей раннего возраста

Воспитанники раннего возраста

4.

Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников

Выявление детей группы «риска» (тревожность, самооценка, наличие агрессии, детско-родительские отношения)

Воспитанники старшего дошкольного возраста

1.

Изучение медицинской документации

Сбор анамнез воспитанников

Медицинские карты воспитанников

2.

Наблюдение адаптационного периода

Отслеживание динамики психоэмоционального и физического здоровья воспитанников при поступлении в ДОО (лист адаптации)

Воспитанники, воспитатели, родители

3.

Выступление на родительских собраниях

Психологическое просвещение родителей

Родители

4.

Акция «Просто так… День дружбы и подарков»

  Воспитание доброжелательного отношения к окружающим (взрослым, сверстникам)  

Родители и воспитанники  старших и подготовительных к школе групп

5.

Социальная акция акция «Поделись добром»

 Воспитание уважительного отношения к старшим

 Родители и воспитанники    подготовительных к школе групп

6.

Акция «Взрослые и дети»

Укрепление детско-родительских отношений; получение обратной позитивной связи от своих родителей

Родители и воспитанники  средних, старших и подготовительных к школе групп

7.

Письменные консультации в родительских уголках 

Психолого-педагогическое просвещение

Родители ДОО

8.

Письменные консультации для воспитателей 

Психолого-педагогическое просвещение

Воспитатели ДОО

1.

 Организованная образовательная деятельность (подгрупповая) «Коррекция эмоционально-личностного развития ребенка»

 Коррекция психоэмоционального состояния у  детей старшего дошкольного возраста

Воспитанники старшего дошкольного возраста (по результатам диагностики)

2.

 Подгрупповая и индивидуальная организованная образовательная деятельность «Развитие познавательных процессов у детей  дошкольного возраста»

 Повышение уровня развития познавательной сферы детей младших, средних, старших и выпускных групп комбинированной и компенсирующей направленности; групп комбинированной направленности

Дети с низким уровнем усвоения образовательной программы, дети групп комбинированной и компенсирующей направленности

3.

 Подгрупповая организованная образовательная деятельность «Развитие познавательных процессов и коррекция эмоционально-личностной сферы дошкольников»

 Развитие компонентов познавательной деятельности и коррекция  эмоционально-личностной сферы дошкольников

Дети подготовительных к школе групп с низким уровнем усвоения образовательной программы

1.

 Консультирование по проблемам трудности обучения  

  Развитие познавательной активности, любознательности, умения рассуждать;

Приемы повышения работоспособности, тренировки памяти;

Развитие представлений об окружающем, обогащение  впечатлений;

Развитие самоорганизации деятельности;

Развитие самооценки дошкольника;

Возрастные и психологические особенности развития детей.

   Воспитатели

Родители

2.

  Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений

  Учет в организации взаимодействия с детьми особенностей дошкольного возраста: импульсивность, отвлекаемость, неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность, эмоциональное «заражение». Определение оптимальных требований к ребенку;

Эффективные стратегии поведения в трудных воспитательных ситуациях, учет типа темперамента ребенка;

Взаимодействие с членами семьи, в том числе братьями и сестрами.

Родители

3.

    Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе

  Преодоление конфликтов. Эффективные степени поведения в конфликтных ситуациях;

Приемы саморегуляции психэмоциональных состояний;

Выбор стиля общения, позиции в общении;

Противодействие манипуляциям.

Воспитатели

Родители

4.

Консультирование по проблемам адаптации

Психологические условия успешной адаптации;

Преодоление негативного отношения к детскому саду, страхов разных видов деятельности, неуверенности.

Воспитатели

Родители

5.

Консультирование по проблемам психологической готовности ребенка к школе

Формирование компонентов готовности к школе;

Проявление кризиса 7 лет и выбор оптимальной стратегии с ребенком;

Психологические требования к организации взаимодействия с ребенком  в период адаптации к школьному обучению.

Воспитатели

Родители

1.

Анализ результатов диагностики, планирование, оформление коррекционно-развивающих мероприятий

Разработка коррекционно-развивающих программ

Дети

2.

Составление рекомендаций для педагогов и родителей по вопросам воспитания  детей с учетом их особенностей.

Просвещение родителей и педагогов по вопросам воспитания детей с учетом их особенностей

Воспитатели

Родители

3.

Участие в заседаниях ППк

Предоставление данных о психическом развитии ребенка

Воспитатели

Специалисты

4.

Изготовление дидактического и раздаточного материала к занятиям

Создание психологического инструментария

Воспитанники

5.

Оформление информационных стендов в группах и в фойе ДОО

Оформление наглядной информации для родителей

Родители

6.

Ведение текущей документации

Ведение отчетности работы педагога-психолога

7.

Составление аналитического, статистического отчетов о проделанной работе и о итогах за прошедший год

Анализ проделанной работы, планирование дальнейшей работы  

1

Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками.

Предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

К составным игрушкам относятся пирамидки, матрёшки, различные шнуровки, составные и разрезные картинки, кубики, пазлы (крупные), конструкторы (крупные) и др.

К динамическим игрушкам относятся юла, волчки, неваляшки, заводные игрушки, то есть те, в основе которых происходят разнообразные виды движения: кручение, кувыркание, вращение

• совместные действия со взрослым, разделенные действия, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его; действия–подражания; действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, по речевой инструкции взрослого;
• самостоятельные действия с предметами

• совместные действия;
• игровые упражнения

2

Общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого

Виды общения ребенка со взрослым:

• ситуативно-деловая

Виды общения ребенка со сверстниками:

• эмоционально-практическая

• беседа;
• поручения;
• ситуативный разговор;
• речевая ситуация;
• игры с правилами;
• игра-инсценировка;
• образовательное событие

3

Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)

• исследование;
• экспериментирование

• наблюдение;
• опыты, экспериментирование с предметами и их свойствами;
• беседа;
• коллекционирование;
• совместные с взрослыми практические познавательные действия экспериментального характера;
• обследование предмета;
• дидактические игры

4

Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок

• чтение (слушание)

Сопровождение чтения (рассказывания) показом картинок, игрушек

• разучивание

• беседа;
• чтение (слушание);
• заучивание стихотворений, потешек;
• рассматривание картинок, игрушек;
• игра-инсценировка;
• образовательное событие

5

Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.)

• самообслуживание

• совместные действия;
• поручения

6

Восприятие смысла музыки

Виды музыкальной деятельности:

• слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);
• пение; 
• музыкально-ритмические движения

• слушание;
• исполнение;
• музыкально-дидактические игры
• театрализованные игры;
• праздник;
• развлечение

7

Двигательная активность

Виды двигательной деятельности:

• гимнастика;
• основные движения (ходьба, бег, катание, бросание, метание, прыжки, ползанье, лазанье, равновесие);
• общеразвивающие упражнения;
• танцевальные упражнения;
• подвижные игры

• гимнастика;
• подвижные игры;
• игровые упражнения;
• физминутки;
• пальчиковые игры

1

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления и

характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной позиции)

Виды игровой деятельности:

• творческие игры:

• режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);
• сюжетно-ролевые;
• игры-драматизации;
• театрализованные;
• игры со строительным материалом (напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);
• игры-фантазирования;
• импровизационные игры-этюды

• игры с правилами:

• дидактические (по содержанию – математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу – игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));
• подвижные (по степени подвижности -малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям – игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам – игры с мячом, с обручем и т. п.);
• развивающие;
• музыкальные;
• компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие)

• творческие игры;
• игры с правилами;
• игровое упражнение

Реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

2

Коммуникативная деятельность – форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата

Формы общения ребенка со взрослым:

•  внеситуативно-познавательная      

(3-4 года);

• внеситуативно-личностная (5-6 лет)

Формы общения ребенка со сверстниками:

• эмоционально-практическая;
• ситуативно-деловая (4 года);
• внеситуативно-деловая (6-8 лет)

Конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, устная речь как основное средство общения

Виды устной речи:

• монологическая речь;
• диалогическая речь

• беседа;
• ситуативный разговор;
• речевая ситуация;
• составление и отгадывание загадок;
• сюжетные игры;
• игры с правилами;
• театрализованные игры
• заучивание пословиц, поговорок, стихотворений;
• составление рассказов;
• придумывание небылиц;
• викторины;
• квест;
• образовательное событие;
• фестиваль;
• ярмарка.

Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.

3

Познавательно – исследовательская деятельность – форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

• исследование:

• опыты (экспериментирование) – освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т.п.);
• коллекционирование (классификация) – освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т.п.);
• путешествие по карте – освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света, родной стране, родном крае, городе);
• путешествие по «реке времени» - освоение временных отношений (представления об историческом времени – от прошлого к настоящему, на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.п.

• моделирование:

Классификация моделирования по специфике действий включает:

• замещение;
• составление моделей;
• деятельность с использованием моделей

• наблюдение;
• экскурсии;
• решение проблемных ситуаций;
• опыты и экспериментирование с предметами и их свойствами;
• коллекционирование;
• моделирование;
• реализация проектов;
• путешествие по карте;
• путешествие «по реке времени»;
• игры с правилами;
• викторины;
• просмотр презентаций и видеороликов;
• беседа;
• мини-музей;
• создание альбомов, панно;
• ведение календарей;
• дидактические игры;
• квест;
• образовательное событие;
• фестиваль;
• ярмарка

4

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций

Виды двигательной деятельности:

• гимнастика:

• основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);
• строевые упражнения (построения, перестроения);
• общеразвивающие упражнения;
• танцевальные упражнения

• спортивные упражнения:

• летние;
• зимние

• игры:

• подвижные;
• спортивные

• гимнастика;

• подвижные игры;
• подвижные игры с правилами;
• игры малой

подвижности;

• сюжетные игры;
• игровые упражнения;
• соревнования;
• реализация проекта;
• физминутки;
• пальчиковые игры;
• спортивные развлечения, праздники;
• квест;
• образовательное событие;
• фестиваль

5

Самообслуживание и элементарный бытовой труд – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть, потрогать, почувствовать

• самообслуживание;
• хозяйственно-бытовой труд;
• труд в природе;
• ручной труд

• коллективный труд;
• дежурство;
• поручение;
• совместные действия

6

Изобразительная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт

 Виды изобразительной деятельности:

• рисование:

• предметное;
• сюжетное;
• декоративное

• лепка:

• предметная;
• сюжетная;
• декоративная

• аппликация:

• предметная;
• сюжетная;
• декоративная (узор)

• мастерская по

изготовлению продуктов детского творчества;

• рассматривание репродукций, иллюстраций;

• тематические выставки;
• реализация проектов;
• ярмарка;
• фестиваль;
• образовательное событие

7

Конструирование из различных материалов – форма активности ребёнка, которая развивает у него пространственное мышление, формирует способность предвидеть будущий результат, дает возможность для развития творчества, обогащает речь

– конструирование из строительных материалов;

• конструирование из специальных конструкторов;

– конструирование из коробок, катушек и других материалов;

 – конструирование из природного материала;

• конструирование из бумаги, картона;
• конструирование из крупногабаритных модулей

• мастерская по изготовлению продуктов детского творчества;
• создание коллекций;
• игры со строительным материалом;
• фестиваль;
• образовательное событие

8

Музыкальная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.)

Виды музыкальной деятельности:

• слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);
• исполнение музыки (исполнительство):

• пение;
• музыкально-ритмические движения;
• игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование)

• творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:

• пении;
• ритмике;
• музыкально-игровой деятельности;
• игре на детских музыкальных инструментах

• слушание;
• исполнение;
• импровизация;
• музыкально-дидактические игры
• игра на музыкальных инструментах;
• хороводные игры;
• театрализованные игры;
• праздники;
• концерт;
• спектакль;
• ярмарка;
• фестиваль;
• образовательное событие

9

Восприятие художественной литературы и фольклора – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях

• чтение (слушание);
• обсуждение (рассуждение);
• рассказывание (пересказывание);
• разучивание;
• ситуативный разговор

• чтение;
• слушание;

• обсуждение;
• беседа;
• разучивание;
• рассматривание иллюстраций;
• просмотр презентаций, мультфильмов;
• драматизация;
• развлечение;
• викторины

Наглядный

Словесный

Практический

-показ-подражание-совместные действия;

-образец;

-наблюдение;

-зрительно-перцептивное обследование предметов

-чтение художественной литературы (потешки, песенки, считалки, стихи, сказки);

-объяснения;

-четкая и краткая инструкция взрослого;

-комментирование всех действий с предметами и игрушками;

- похвала;

-отсроченное речевое сопровождение;

-предметные действия;

-пробы;

-практическое примеривание, наложение, прикладывание;

-дидактическая игра;

-дидактическое упражнение, -игровое задание;

-подвижная игра с речевым сопровождением;

- тактильное воздействие: поглаживания ребенка, прижатие к себе, демонстрация доброжелательного отношения, ласковое обращение к ребенку по имени, зрительный контакт «глаза в глаза»;

-поощрение;

-привлечение внимания: волшебные мешочки, сюрпризные моменты, механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами (кукарекающий петух при нажатии), куклы бибабо и другие предметы с элементами неожиданности;

-подхватывание встречных действий-манипуляций ребенка с предметами.

Социально – коммуникативное развитие

-рассматривание;

-наблюдение;

- пример

-этическая беседа;

-чтение художественной литературы;

-поощрение;

-объяснение

-упражнение;

-пример взрослого и детей

-дидактическая игра;

-дидактическое упражнение;

-создание игровой ситуации;

-игровое задание

Познавательное развитие

-рассматривание иллюстраций, картин;

-просмотр видеофильмов;

-наблюдение

-беседа;

-чтение художественной литературы;

-инструкция

-показ действий;

-пример взрослого и детей;

-разыгрывание ситуаций;

-элементарные опыты, экспериментирование;

-моделирование

-дидактическая игра;

-загадывание и отгадывание загадок

Речевое развитие

-наблюдение;

-рассматривание игрушек, картин.

Приемы: показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению

-чтение и рассказывание

художественных произведений;

-заучивание наизусть;

-пересказ;

-беседа;

-рассказывание без опоры на наглядный материал.

Приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос

-инсценировки;

-дидактические игры, упражнения;

-моделирование;

-хороводные игры

-дидактическая игра;

-игра – драматизация;

-хороводные игры;

-загадывание и отгадывание загадок.

Приемы: игровое сюжетно-событийное развертывание, игровые проблемно-практические ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное переживание, дидактические игры

Художественно –

эстетическое

развитие

Музыкальная деятельность

Изобразительная

деятельность

-показ движений

-рассматривание;

-показ

-беседы о различных музыкальных жанрах;

-словесно-слуховой (пение);

-слуховой (слушание музыки).

-беседа

-разучивание песен, танцев;

-воспроизведение мелодий.

-показ действий

-музыкально-дидактическая игра

-дидактическая игра

Физическое

развитие

-наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений, использование наглядных пособий, зрительные ориентиры);

-наглядно – слуховые приемы (музыка, песни);

-тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь воспитателя)

-объяснения, пояснения, указания;

-подача команд, распоряжений, сигналов;

-вопросы к детям;

-образный сюжетный рассказ, беседа;

-словесная инструкция

-повторение упражнений без изменения и с изменениями;

-проведение упражнений в игровой форме;

-проведение упражнений в соревновательной форме

-подвижная игра;

-создание игровой ситуации

Н. П. Гришаева «Технологии эффективной социализации»

Технологии социализации ребёнка дошкольного возраста, позволяющие эффективно сформировать и развить у него саморегуляцию поведения, самостоятельность, инициативность, ответственность.  

Предлагаемая система социализации дошкольника включает технологии, которые могут быть использованы как все вместе, так и каждая отдельно:

• проблемная педагогическая ситуация;
• социальная акция;
• волшебный телефон;
• развивающее общение.

Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Технология проектной деятельности»

В технологии проектной деятельности выделяются три вида проектов, каждый из которых обладает своими особенностями и характерными этапами реализации:

• творческий.

При этом каждый из перечисленных видов проектной деятельности имеет следующие общие особенности:

• проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть

решена прямым действием;

• участники проектной деятельности должны быть мотивированы. Но простого интереса здесь недостаточно. Нужно, чтобы и педагог, и ребенок сформулировали причину, по которой

они включаются в исследование;

• проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику.

Н.А. Короткова        «Технология познавательно-исследовательской деятельности»

Технология познавательно-исследовательской деятельности позволяет формировать у дошкольников способности устанавливать причинно-следственные и временные связи между предметами и явлениями, самостоятельно и творчески находить способы решения проблемы на основе логических алгоритмов, вырабатывать суждения и умозаключения, удовлетворяя детскую природную любознательность.

Выделяются типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:

• опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
• коллекционирование (классификационная работа).

Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов «Социо-игровые подходы к педагогике»

Социо-игровые подходы можно использовать как на организованной образовательной деятельности, так и при организации образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

При социо-игровом подходе дети постоянно в движении (во время деятельности происходит перемена позы, места, смена мизансцены). Дети, выполняя задание (придумывая рассказы, решая задачи) могут сидеть, стоять, ходить. Постоянное движение помогает сохранить здоровье ребенка.

В социо-игровом подходе игровые задания условно можно разделить на 5 групп:

• игры для рабочего настроя;
• игры для социо-игрового приобщения к делу;
• игры разминки-разрядки;
• игры для творческого самоутверждения;
• игры вольные.

Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах его обучения и развития.

Выделяются виды

• технологии сохранения и стимулирования здоровья - динамические паузы, подвижные и спортивные игры, различные гимнастики, физкультурные минутки;
• технологии обучения здоровому образу жизни - физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультурные праздники, развлечения.

1

Л.Б. Баряева,

О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Санкт-Петербург, Союз, 2001

2

Е.А. Стребелева

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста

Москва, Просвещение, 2014

3

Т.Б. Филичева,

Г.В. Чиркина,

Т.В. Туманова

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи

Москва, Просвещение, 2008  

4

А.Н. Засыпкина,

В.Ф. Овсиенко

Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР

Волгоград, Учитель, 2013

1

Е.Е. Алексеева

Психологические проблемы детей дошкольного возраста  

Москва, Речь, 2007

2

М.Э. Вайнер

Игровые технологии коррекции поведения дошкольников

Москва, Педагогическое общество России, 2003

3

И.И. Татарникова

Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»

Волгоград, Учитель, 2016

4

А.В. Черняева

Программа развития эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет

Волгоград, Учитель, 2013

5

И.В. Ковалец

Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере

Москва,  Владос,2003

1

Н.В. Ротарь,

Т.В. Карцева

Занятия для детей с задержкой психического развития

Волгоград, Учитель,  2014

2

Е.А. Стребелева

Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии

Москва, Владос, 2014

3

И.И. Мамайчук

Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

Санкт-Петербург, Речь, 2006

4

А.А. Катаева,

Е.А. Стребелева

Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников  

Москва, Просвещение, 1991

5

Е.А. Алябьева

Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста

Москва, Творческий центр, 2002

1

Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками

Игровая деятельность (включая сюжетно – ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр)

2

Общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого

Коммуникативная деятельность (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками

3

Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)

Познавательно-исследовательская деятельность (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними

4

Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок

Восприятие художественной литературы и фольклора

5

Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.)

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)

6

-

Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал

7

-

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)

8

Восприятие смысла музыки

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)

9

Двигательная активность

Двигательная (овладение основными движениями)

Возраст ребёнка

Ведущая деятельность

Социальная ситуация развития

1-3 года

Предметная деятельность

Усвоение способов деятельности с предметами

3-8 лет

Игра

Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. Освоение речи.

1

Изучение семьи, запросов, уровня психолого-педагогической компетентности, семейных ценностей

-беседы;

-наблюдение за процессом общения членов семьи с ребенком;

-анкетирование;

-сочинения

2

Информирование родителей

-рекламные буклеты;

-информационные стенды;

-личные беседы;

-родительские собрания;

-сайт организации;

-объявления;

-памятки

3

Консультирование родителей

-индивидуальные и групповые консультации;

-письменные консультации;

-беседы

4

Просвещение и обучение родителей

-семинары-практикумы;

-мастер-классы;

-деловые игры;

-игры-путешествия;

-мастерские;

-тренинги;

-викторины;

-дискуссии;

-круглые столы;

-беседы-диалоги;

-сайт организации;

-творческие задания;

-семинары;

-педагогические лаборатории;

- родительские конференции;

- вечера вопросов и ответов;

-детско-родительские объединения;

- семейные гостиные

5

Совместная деятельность педагога-психолога и семьи

-детско-родительские объединения;

-акции

№

Виды и формы двигательной деятельности

Возрастные группы,

особенности организации и продолжительность двигательной деятельности

1 и 2 группы раннего возраста

младшая

группа

средняя

группа

старшая

группа

подготовительная к школе группа

1

Физкультминутка (в середине статической образовательной деятельности)

Ежедневно в зависимости от вида и содержания образовательной деятельности

1,5-2мин.          

1,5-2мин.          

3-5мин.        

3-5мин.              

3-5 мин.

Совместная деятельность взрослого и детей

Самостоятельная деятельность детей с использованием РППС

Взаимодействие с семьей

Занятия

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов