Рабочая программа деятельности педагога-психолога
рабочая программа по коррекционной педагогике
Рабочая программа деятельности педагога-психолога ДОУ
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 151.53 КБ |
Предварительный просмотр:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД № 6»
Г. НАЗАРОВО КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Срок реализации: 2022-2023 учебный год
Автор: педагог-психолог Корохова Вероника Петровна
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы:
- развитие личности детей раннего и дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей;
- психологическое сопровождение участников образовательных отношений, обеспечение комфортных психологических условий, необходимых для полноценного психического и нравственного развития воспитанников, и формирования их личности;
Задачи реализации Программы:
- наблюдение за вновь поступившими детьми в период адаптации;
- анализ динамики развития познавательных процессов и способностей детей раннего и дошкольного возраста;
- анализ проблем эмоционально-личностного развития воспитанников: конфликтность, агрессивность, эмоциональные проблемы, тревожность;
- психологическое сопровождение и помощь воспитанникам подготовительной группы в готовности к школьному обучению;
- психологическое сопровождение воспитанников c особыми возможностями здоровья;
- повышение психологической грамотности всех участников образовательных отношений;
- организация образовательного пространства для воспитанников и родителей, с целью оптимизации детско-родительских отношений и обеспечения системного и комплексного подхода к развитию, воспитанию и обучению детей;
- формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
- овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правил поведения;
- приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на следующих принципах:
- полноценное проживание ребёнком этапов детства (раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
- сотрудничество дошкольной образовательной организации с семьёй;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
- учёт этнокультурной ситуации развития детей;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;
- развивающее вариативное образование;
- комплексно-тематический принцип построения образовательной деятельности;
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования;
- полнота содержания и интеграция образовательных областей;
- научная обоснованность и практическая применимость;
- принцип общего культурного образования;
- принцип следования нравственному примеру;
- принципы безопасной жизнедеятельности;
- принцип совместной деятельности ребенка и взрослого;
- принцип инклюзивности.
Подходы к формированию Программы:
- Культурно-исторический подход к развитию личности ребенка.
- Деятельностный подход.
- Личностный подход.
В Программе педагог-психолог руководствуется основными этическими принципами:
1. Принцип конфиденциальности
- информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов.
- лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям.
- участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным.
- если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности.
- отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом.
- на присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 14-летнего возраста).
- администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.
2. Принцип компетентности
- психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности.
- психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом
3. Принцип ответственности
- психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность.
- проводя исследования, психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред.
- психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством.
- несет профессиональную ответственность за собственные психолог высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях.
- психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности.
- психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны.
- при принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен психологу, и т.п.) психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.
4. Принцип этической и юридической правомочности
- психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности.
- в случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает психолог, и профессиональной психологической общественности (методического объединения) или областного научно-методического совета службы практической психологии.
- нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения психолога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса.
- психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. При этом на него полностью распространяются нормы данного Кодекса
5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии
- в любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов.
- во всех сообщениях психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от психолога.
- психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.
6. Принцип благополучия клиента
- в своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди».
- психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям.
- в профессиональной деятельности психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса.
- психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.
7. Принцип профессиональной кооперации
- работа психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений.
- психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц.
- если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях – на этическую комиссию регионального научно-методического совета службы практической психологии образования.
8. Принцип информирования клиента в целях и о результатах обследования
- психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 14 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие.
- в процессе профессиональной деятельности психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента.
- психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др.
- для получения согласия клиента на психологическую работу с ним психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык.
- заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий.
- в ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Программа предназначена для организации деятельности с детьми от 1 года до 8 лет, в группах компенсирующей и комбинированной направленности.
Группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи посещают дети с тяжелыми нарушениями речи, имеющие коллегиальное заключение психолого-медико-педагогической комиссии.
Группу комбинированной направленности посещают здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие коллегиальное заключение психолого-медико-педагогической комиссии.
Деятельность осуществляю с детьми раннего и дошкольного возраста, из них 15 детей имеет статус - «ребенок с ОВЗ».
При организации образовательной деятельности учитываются особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста.
Психический процесс | Нормально развивающийся ребенок | Ребенок с РАС | Ребенок с задержкой психического развития | Ребенок с тяжелыми нарушениями речи | Ребенок с умственной отсталостью |
В Н И М А Н И Е | Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть часами. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. | Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации | При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на занятиях рассеяны, это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразен. | Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. У детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами низкая включаемость в работу, малый объем внимания в сочетании с достаточно высокой точностью работы. | Внимание у/о ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания у/о характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту, внимание быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание. Воображение у детей с у/о отличается неточностью, фрагментарностью. Для них характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях. |
П А М Я Т Ь | Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности.Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. | С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. | Снижена продуктивность запоминания (на 2 года ниже, чем у сверстников), неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, неумение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Виды упражнений: воспроизводимость понятий (графическое изображение), воспроизвести рисунок по словесному образцу и др. При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части. Рациональный объем запоминаемой информации. Эмоциональное богатство передаваемого материала. | Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее — слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушением речи, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти. Для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками. | Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низкими объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение — непрочностью; воспроизведение — низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. У/о дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у у/о формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость. |
З Р И Т Е Л Ь Н О Е В О С П Р И Я Т И Е | Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). | Ощущения и восприятие. Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РАС отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.
| Для ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по форме предметы, страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой). | При изучении восприятия детей-дошкольников с ОНР удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения. Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. В предпочтении ребенком с ОНР одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Узнав названия геометрических фигур, дети с ОНР свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом | Основным недостатком восприятия у/о детей является нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.Для представлений у/о характерны фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Их восприятием необходимо руководить. |
П Р О С Т Р А Н С Т В Е Н Н А Я О Р И Е Н Т И Р О В К А | Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. | Для ребенка с РДА характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу, туалет и т п. | Наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве, это, в свою очередь, отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека. | Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». | Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Препятствием для формирования и совершенствования пространственной ориентировки является разрыв между умением действовать в пространстве и его словесным отражением. |
В Р Е М Е Н Н Ы Е О Т Н О Ш Е Н И Я | Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни. Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными. | Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. | Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматические конструкции, выражающие пространственно-временные отношения. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. | Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима - лето», «день - ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна - осень», «вечер - утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают - птицы улетают», «листья опадают - листья прорастают», «день прибывает - день убывает», «солнце всходит - солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются. Не меньше сложностей вызывает формирование навыка определения времени по механическим часам. Причем даже серьезное внимание к проблеме зачастую долго не позволяет автоматизировать приобретенный навык. | Такие дети ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. У у/о детей понятие длительности времени формируется к 5-6 году обучения. |
М Ы Ш Л Е Н И Е | Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов). Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию. | Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а | У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства детей не развито. | Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях. Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков. | Мышление у/о детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У таких детей затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления и в поведении. |
Реализация Программы обеспечивается:
- педагогом-психологом с высшим образованием, первой квалификационной категорией.
При организации образовательной деятельности учитываются природно-климатические и культурно-исторические условия.
Природно-климатические условия:
- при реализации комплексно-тематического планирования учитываются особенности флоры и фауны, характерные для Красноярского края.
Культурно-исторические условия:
- при реализации содержания образовательных областей вводятся темы, направленные на ознакомление воспитанников с градообразующими предприятиями и профессиональной деятельностью взрослых, с историей возникновения и развития города и края, с искусством, традициями и обычаями народов региона.
- Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров по основным направлениям работы педагога-психолога.
Направление работы | Целевые ориентиры |
Диагностическое | - осуществлены диагностические процедуру; - составлены заключения и разработаны рекомендаций для успешной социализации и развития дошкольников в условиях ДОО; - выявлены дети, нуждающиеся в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении. |
Коррекционно-развивающие направление | - снижен уровень напряженности, тревожности, агрессивности, эмоционально-личностных проблем дошкольников; - стабилизация психоэмоционального состояния, развиты коммуникативных навыки дошкольников; - повышен уровень развития познавательных процессов, познавательной активности, положительной мотивации дошкольников; - повышен уровень развития познавательных процессов, познавательной активности, положительной мотивации у детей с ОВЗ; - обеспечена психологическая готовность детей к школьному обучению. |
Консультативное направление | - привлечены к психолого-педагогическому процессу сопровождения дошкольников педагоги, специалисты ДОО и родители; - стабилизировались детско-родительские отношения, повышен уровень родительской компетентности; - повышена психологическая компетентность педагогов; - воспитатели и родители информированы о возрастных особенностях детей. |
Психопрофилактическое направление | - повышен уровень психологической компетентности всех участников образовательного процесса; - осуществлена профилактика поведенческих и личностных нарушений воспитанников; - проведена профилактика дезадаптации воспитанников; - осуществлена профилактика детско-родительских отношений. |
Экспертное и организационно- методическое | - разработано календарно тематическое планирование; - создан психологический инструментарий; - подготовлен консультационный материал. |
2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание работы по основным направлениям деятельности
2.1.1. Психодиагностика
Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.
№ п/п | Мероприятие | Задачи | Целевая группа |
1. | Диагностика готовности к школьному обучению | Изучение психологической готовности к обучению в школе | Воспитанники подготовительных к школе групп |
2. | Диагностика уровня психического развития | Определение уровня развития компонентов познавательной деятельности | Дети с ОВЗ; дети, имеющие низкий уровень усвоения образовательной программы |
3. | Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста | Определение уровня психомоторного развития детей раннего возраста | Воспитанники раннего возраста |
4. | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников | Выявление детей группы «риска» (тревожность, самооценка, наличие агрессии, детско-родительские отношения) | Воспитанники старшего дошкольного возраста |
Дополнительно:
По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОО и личным наблюдениям педагог-психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.
2.1.2. Психопрофилактика
Цель: предотвратить возникновение возможных проблем в психическом развитии и становлении личности в процессе непрерывной социализации; разработка конкретных рекомендаций педагогическому персоналу, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания и развития детей.
№ п/п | Мероприятие | Задачи | Целевая группа |
1. | Изучение медицинской документации | Сбор анамнез воспитанников | Медицинские карты воспитанников |
2. | Наблюдение адаптационного периода | Отслеживание динамики психоэмоционального и физического здоровья воспитанников при поступлении в ДОО (лист адаптации) | Воспитанники, воспитатели, родители |
3. | Выступление на родительских собраниях | Психологическое просвещение родителей | Родители |
4. | Акция «Просто так… День дружбы и подарков» | Воспитание доброжелательного отношения к окружающим (взрослым, сверстникам) | Родители и воспитанники старших и подготовительных к школе групп |
5. | Социальная акция акция «Поделись добром» | Воспитание уважительного отношения к старшим | Родители и воспитанники подготовительных к школе групп |
6. | Акция «Взрослые и дети» | Укрепление детско-родительских отношений; получение обратной позитивной связи от своих родителей | Родители и воспитанники средних, старших и подготовительных к школе групп |
7. | Письменные консультации в родительских уголках | Психолого-педагогическое просвещение | Родители ДОО |
8. | Письменные консультации для воспитателей | Психолого-педагогическое просвещение | Воспитатели ДОО |
2.1.3. Коррекционно-развивающая работа
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.
№ п/п | Мероприятие | Задачи | Целевая группа |
1. | Организованная образовательная деятельность (подгрупповая) «Коррекция эмоционально-личностного развития ребенка» | Коррекция психоэмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста | Воспитанники старшего дошкольного возраста (по результатам диагностики) |
2. | Подгрупповая и индивидуальная организованная образовательная деятельность «Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста» | Повышение уровня развития познавательной сферы детей младших, средних, старших и выпускных групп комбинированной и компенсирующей направленности; групп комбинированной направленности | Дети с низким уровнем усвоения образовательной программы, дети групп комбинированной и компенсирующей направленности |
3. | Подгрупповая организованная образовательная деятельность «Развитие познавательных процессов и коррекция эмоционально-личностной сферы дошкольников» | Развитие компонентов познавательной деятельности и коррекция эмоционально-личностной сферы дошкольников | Дети подготовительных к школе групп с низким уровнем усвоения образовательной программы |
2.1.4. Консультативная работа
Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи в вопросах воспитания и обучения детей.
№ п/п | Мероприятие | Задачи | Целевая группа |
1. | Консультирование по проблемам трудности обучения | Развитие познавательной активности, любознательности, умения рассуждать; Приемы повышения работоспособности, тренировки памяти; Развитие представлений об окружающем, обогащение впечатлений; Развитие самоорганизации деятельности; Развитие самооценки дошкольника; Возрастные и психологические особенности развития детей. | Воспитатели Родители |
2. | Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений | Учет в организации взаимодействия с детьми особенностей дошкольного возраста: импульсивность, отвлекаемость, неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность, эмоциональное «заражение». Определение оптимальных требований к ребенку; Эффективные стратегии поведения в трудных воспитательных ситуациях, учет типа темперамента ребенка; Взаимодействие с членами семьи, в том числе братьями и сестрами. | Родители |
3. | Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе | Преодоление конфликтов. Эффективные степени поведения в конфликтных ситуациях; Приемы саморегуляции психэмоциональных состояний; Выбор стиля общения, позиции в общении; Противодействие манипуляциям. | Воспитатели Родители |
4. | Консультирование по проблемам адаптации | Психологические условия успешной адаптации; Преодоление негативного отношения к детскому саду, страхов разных видов деятельности, неуверенности. | Воспитатели Родители |
5. | Консультирование по проблемам психологической готовности ребенка к школе | Формирование компонентов готовности к школе; Проявление кризиса 7 лет и выбор оптимальной стратегии с ребенком; Психологические требования к организации взаимодействия с ребенком в период адаптации к школьному обучению. | Воспитатели Родители |
Консультативная работа ведется групповая и индивидуальная по запросу воспитателей и родителей. Результат консультативной работы и рекомендации заносятся в Журнал учета консультаций (Приложение 10).
2.1.5. Экспертная и организационно-методическая работа
Цель: организация, планирования, экспертиза и методическое обеспечение деятельности педагога-психолога.
№ п/п | Мероприятие | Задачи | Целевая группа |
1. | Анализ результатов диагностики, планирование, оформление коррекционно-развивающих мероприятий | Разработка коррекционно-развивающих программ | Дети |
2. | Составление рекомендаций для педагогов и родителей по вопросам воспитания детей с учетом их особенностей. | Просвещение родителей и педагогов по вопросам воспитания детей с учетом их особенностей | Воспитатели Родители |
3. | Участие в заседаниях ППк | Предоставление данных о психическом развитии ребенка | Воспитатели Специалисты |
4. | Изготовление дидактического и раздаточного материала к занятиям | Создание психологического инструментария | Воспитанники |
5. | Оформление информационных стендов в группах и в фойе ДОО | Оформление наглядной информации для родителей | Родители |
6. | Ведение текущей документации | Ведение отчетности работы педагога-психолога | |
7. | Составление аналитического, статистического отчетов о проделанной работе и о итогах за прошедший год | Анализ проделанной работы, планирование дальнейшей работы |
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, соответствующих принципам и целям федерального государственного образовательного стандарта и выбираемых педагогическим работником с учетом возраста воспитанников, особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Виды и формы детской деятельности в раннем возрасте
№ п/п | Деятельность | Виды | Формы работы |
1 | Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками. Предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. К составным игрушкам относятся пирамидки, матрёшки, различные шнуровки, составные и разрезные картинки, кубики, пазлы (крупные), конструкторы (крупные) и др. К динамическим игрушкам относятся юла, волчки, неваляшки, заводные игрушки, то есть те, в основе которых происходят разнообразные виды движения: кручение, кувыркание, вращение |
|
|
2 | Общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого | Виды общения ребенка со взрослым:
Виды общения ребенка со сверстниками:
|
|
3 | Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.) |
|
|
4 | Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок |
Сопровождение чтения (рассказывания) показом картинок, игрушек
|
|
5 | Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.) |
|
|
6 | Восприятие смысла музыки | Виды музыкальной деятельности:
|
|
7 | Двигательная активность | Виды двигательной деятельности:
|
|
Виды и формы детской деятельности в дошкольном возрасте
№ п/п | Деятельность | Виды | Формы работы |
1 | Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной позиции) | Виды игровой деятельности:
|
|
Реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности. | |||
2 | Коммуникативная деятельность – форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата
| Формы общения ребенка со взрослым:
(3-4 года);
Формы общения ребенка со сверстниками:
Конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, устная речь как основное средство общения Виды устной речи:
|
|
Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности. | |||
3 | Познавательно – исследовательская деятельность – форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира | Виды познавательно-исследовательской деятельности:
Классификация моделирования по специфике действий включает:
|
|
4 | Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций | Виды двигательной деятельности:
|
подвижности;
|
5 | Самообслуживание и элементарный бытовой труд – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть, потрогать, почувствовать |
|
|
6 | Изобразительная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт | Виды изобразительной деятельности:
|
изготовлению продуктов детского творчества;
|
7 | Конструирование из различных материалов – форма активности ребёнка, которая развивает у него пространственное мышление, формирует способность предвидеть будущий результат, дает возможность для развития творчества, обогащает речь | – конструирование из строительных материалов;
– конструирование из коробок, катушек и других материалов; – конструирование из природного материала;
|
|
8 | Музыкальная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.) | Виды музыкальной деятельности:
|
|
9 | Восприятие художественной литературы и фольклора – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях |
|
|
В рамках реализации Программы применяю следующие формы организации образовательной деятельности – индивидуальную и подгрупповую.
При реализации Программы использую разнообразные методы и приемы работы с детьми. Выбор и сочетание методов и приемов зависит от содержания образовательных задач, видов деятельности и возрастных особенностей детей. В младшем возрасте ведущая роль принадлежит наглядным и игровым методам; в среднем дошкольном возрасте возрастает роль практических и словесных методов; в старшем дошкольном возрасте повышается роль словесных методов обучения.
Методы и приемы реализации Программы (1-3 года)
Наглядный | Словесный | Практический |
-показ-подражание-совместные действия; -образец; -наблюдение; -зрительно-перцептивное обследование предметов | -чтение художественной литературы (потешки, песенки, считалки, стихи, сказки); -объяснения; -четкая и краткая инструкция взрослого; -комментирование всех действий с предметами и игрушками; - похвала; -отсроченное речевое сопровождение; | -предметные действия; -пробы; -практическое примеривание, наложение, прикладывание; -дидактическая игра; -дидактическое упражнение, -игровое задание; -подвижная игра с речевым сопровождением; - тактильное воздействие: поглаживания ребенка, прижатие к себе, демонстрация доброжелательного отношения, ласковое обращение к ребенку по имени, зрительный контакт «глаза в глаза»; -поощрение; -привлечение внимания: волшебные мешочки, сюрпризные моменты, механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами (кукарекающий петух при нажатии), куклы бибабо и другие предметы с элементами неожиданности; -подхватывание встречных действий-манипуляций ребенка с предметами. |
Методы и приемы реализации Программы (3-8 лет)
Направления развития | Наглядный | Словесный | Практический | Игровой |
Социально – коммуникативное развитие | -рассматривание; -наблюдение; - пример | -этическая беседа; -чтение художественной литературы; -поощрение; -объяснение | -упражнение; -пример взрослого и детей | -дидактическая игра; -дидактическое упражнение; -создание игровой ситуации; -игровое задание |
Познавательное развитие | -рассматривание иллюстраций, картин; -просмотр видеофильмов; -наблюдение | -беседа; -чтение художественной литературы; -инструкция | -показ действий; -пример взрослого и детей; -разыгрывание ситуаций; -элементарные опыты, экспериментирование; -моделирование | -дидактическая игра; -загадывание и отгадывание загадок |
Речевое развитие | -наблюдение; -рассматривание игрушек, картин. Приемы: показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению | -чтение и рассказывание художественных произведений; -заучивание наизусть; -пересказ; -беседа; -рассказывание без опоры на наглядный материал. Приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос | -инсценировки; -дидактические игры, упражнения; -моделирование; -хороводные игры | -дидактическая игра; -игра – драматизация; -хороводные игры; -загадывание и отгадывание загадок. Приемы: игровое сюжетно-событийное развертывание, игровые проблемно-практические ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное переживание, дидактические игры |
Художественно – эстетическое развитие Музыкальная деятельность Изобразительная деятельность | -показ движений -рассматривание; -показ | -беседы о различных музыкальных жанрах; -словесно-слуховой (пение); -слуховой (слушание музыки). -беседа | -разучивание песен, танцев; -воспроизведение мелодий. -показ действий | -музыкально-дидактическая игра -дидактическая игра |
Физическое развитие | -наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений, использование наглядных пособий, зрительные ориентиры); -наглядно – слуховые приемы (музыка, песни); -тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь воспитателя) | -объяснения, пояснения, указания; -подача команд, распоряжений, сигналов; -вопросы к детям; -образный сюжетный рассказ, беседа; -словесная инструкция | -повторение упражнений без изменения и с изменениями; -проведение упражнений в игровой форме; -проведение упражнений в соревновательной форме | -подвижная игра; -создание игровой ситуации |
Для повышения эффективности образовательной деятельности педагогические работники применяют педагогические технологии:
Н. П. Гришаева «Технологии эффективной социализации» | Технологии социализации ребёнка дошкольного возраста, позволяющие эффективно сформировать и развить у него саморегуляцию поведения, самостоятельность, инициативность, ответственность. Предлагаемая система социализации дошкольника включает технологии, которые могут быть использованы как все вместе, так и каждая отдельно:
|
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Технология проектной деятельности» | В технологии проектной деятельности выделяются три вида проектов, каждый из которых обладает своими особенностями и характерными этапами реализации:
При этом каждый из перечисленных видов проектной деятельности имеет следующие общие особенности:
решена прямым действием;
они включаются в исследование;
|
Н.А. Короткова «Технология познавательно-исследовательской деятельности» | Технология познавательно-исследовательской деятельности позволяет формировать у дошкольников способности устанавливать причинно-следственные и временные связи между предметами и явлениями, самостоятельно и творчески находить способы решения проблемы на основе логических алгоритмов, вырабатывать суждения и умозаключения, удовлетворяя детскую природную любознательность. Выделяются типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:
|
Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов «Социо-игровые подходы к педагогике» | Социо-игровые подходы можно использовать как на организованной образовательной деятельности, так и при организации образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов. При социо-игровом подходе дети постоянно в движении (во время деятельности происходит перемена позы, места, смена мизансцены). Дети, выполняя задание (придумывая рассказы, решая задачи) могут сидеть, стоять, ходить. Постоянное движение помогает сохранить здоровье ребенка. В социо-игровом подходе игровые задания условно можно разделить на 5 групп:
|
Здоровьесберегающие технологии | Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах его обучения и развития. Выделяются виды
|
При реализации Программы применяются средства, которые являются носителями информации, инструментом деятельности педагогических работников и воспитанников для достижения поставленных целей и задач:
- печатные – методические пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал;
- аудиовизуальные – тематические презентации, видеофильмы, фонограммы;
- наглядные плоскостные – плакаты, карты настенные, иллюстрации;
Комплексное оснащение образовательной деятельности обеспечивает возможность организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и самостоятельной деятельности воспитанников.
2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
Образовательную деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников осуществляю по основной образовательной программе дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 6», рабочей программе воспитания МАДОУ «Детский сад№6», а также по адаптированным образовательным программам, разработанным на основе адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития и адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра, адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Коррекционная работа направлена на:
- обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей, а также детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
- освоение детьми Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Осуществляю следующий алгоритм выявления и сопровождения воспитанников:
- Выявляю детей с трудностями в освоении Программы.
- После этого проводится заседание психолого-педагогического консилиума и принимается решение о необходимости прохождения психолого-медико-педагогической комиссии в целях проведения комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям помощи и организации их обучения и воспитания, определения специальных условий для получения образования.
- По результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии даются рекомендации по созданию для ребенка специальных образовательных условий.
- На основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, совместно со специалистами психолого-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации разрабатываем адаптированную образовательную программу.
- После разработки адаптированной образовательной программы, осуществляю ее реализацию и веду динамическое наблюдение за развитием ребенка. Заседания консилиума
по корректировке адаптированной образовательной программы проводятся не реже одного раза в квартал.
На каждого ребенка заполняю коррекционную карту (Приложение 7), где указаны задачи работы на год, динамика развития и форма сопровождения. С целью эффективного сопровождения детей с ОВЗ веду Журнал рабочих контактов с воспитателями групп (Приложение12), где прописываются задания и упражнения для коррекции познавательных процессов дошкольников.
Результаты коррекционной работы с воспитанниками фиксирую в Журнале учета индивидуальной работы с детьми (Приложение 11).
Для организации образовательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья применяю специальное программно-методическое обеспечение:
№п/п | Автор | Название | Издательство, год издания |
1 | Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин | Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью | Санкт-Петербург, Союз, 2001 |
2 | Е.А. Стребелева | Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста | Москва, Просвещение, 2014 |
3 | Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова | Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи | Москва, Просвещение, 2008 |
4 | А.Н. Засыпкина, В.Ф. Овсиенко | Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР | Волгоград, Учитель, 2013 |
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
№п/п | Автор | Название | Издательство, год издания |
1 | Е.Е. Алексеева | Психологические проблемы детей дошкольного возраста | Москва, Речь, 2007 |
2 | М.Э. Вайнер | Игровые технологии коррекции поведения дошкольников | Москва, Педагогическое общество России, 2003 |
3 | И.И. Татарникова | Индивидуальное сопровождение детей «группы риска» | Волгоград, Учитель, 2016 |
4 | А.В. Черняева | Программа развития эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет | Волгоград, Учитель, 2013 |
5 | И.В. Ковалец | Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере | Москва, Владос,2003 |
Образовательная область «Познавательное развитие»
№п/п | Автор | Название | Издательство, год издания |
1 | Н.В. Ротарь, Т.В. Карцева | Занятия для детей с задержкой психического развития | Волгоград, Учитель, 2014 |
2 | Е.А. Стребелева | Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии | Москва, Владос, 2014 |
3 | И.И. Мамайчук | Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии | Санкт-Петербург, Речь, 2006 |
4 | А.А. Катаева, Е.А. Стребелева | Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников | Москва, Просвещение, 1991 |
5 | Е.А. Алябьева | Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста | Москва, Творческий центр, 2002 |
В соответствии с возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья определяю методы обучения – наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается в каждом конкретном случае.
Образовательная деятельность организована в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. Проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий осуществляется в соответствии с индивидуальным учебным планом воспитанника.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Содержание образовательных областей реализуется в различных видах деятельности детей.
Виды детской деятельности в соответствии
с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
№ п/п | Ранний возраст (1 – 3 года) | Дошкольный возраст (3 – 8 лет) |
1 | Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками | Игровая деятельность (включая сюжетно – ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр) |
2 | Общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого | Коммуникативная деятельность (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками |
3 | Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.) | Познавательно-исследовательская деятельность (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними |
4 | Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок | Восприятие художественной литературы и фольклора |
5 | Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.) | Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице) |
6 | - | Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал |
7 | - | Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) |
8 | Восприятие смысла музыки | Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) |
9 | Двигательная активность | Двигательная (овладение основными движениями) |
Ведущая деятельность детей в возрастных периодах
Ведущая деятельность – деятельность, которая на данном этапе психического развития оказывает наибольшее влияние на развитие личности ребёнка.
Возраст ребёнка | Ведущая деятельность | Социальная ситуация развития |
1-3 года | Предметная деятельность | Усвоение способов деятельности с предметами |
3-8 лет | Игра | Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. Освоение речи. |
Культурные практики
Организую культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. Создаю атмосферу свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно групповой характер:
- Совместная игра педагога и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
- Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера педагог обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогическими работниками и в процессе организации различных видов детской деятельности. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.
Условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности детей:
- организация разнообразной по своему содержанию развивающей предметно-пространственной среды;
- учет индивидуальных особенностей и интересов детей в содержании развивающей среды;
- демократический стиль общения педагога с детьми;
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- участие родителей в жизни ребенка.
Формы поддержки детской инициативы:
- Совместная деятельность взрослого с детьми, основанная на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком.
- Проектная деятельность.
- Совместная познавательно-исследовательская деятельность взрослого и детей – опыты и экспериментирование.
- Наблюдение и элементарный бытовой труд в центре экспериментирования.
- Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.
- Создание условий для самостоятельной деятельности детей в центрах активности.
Программой предусматривается развитие индивидуальности каждого ребенка, его уникальности, создания детско-взрослого сообщества, в котором формируется личностно-развивающий и гуманистический характер детско-взрослого взаимодействия через:
- «пространство детской реализации» (Н.Е. Веракса) – пространство противоположное по своему значению зоне ближайшего развития, которое предполагает создание ребенком новых форм и предъявление их сообществу совместно со взрослым; это организованная среда детской деятельности, которая дает возможность взрослому услышать «голос ребенка»;
- «голос ребенка» - взрослый создает условия для детских высказываний по разным вопросам, то есть создает возможности для проявления индивидуальности детей, создание некого продукта;
- «образовательное событие» – формат совместной детско-взрослой деятельности, в ходе которой организационная и направляющая роль взрослого велика, но для детей совершенно незаметна; это захватывающая, достаточно длительная игра, где участвуют все, и дети, и воспитатели; взрослые и дети действуют на равных, а «руководят» всем дети;
- «развивающий диалог» - обсуждение с детьми проблемной (противоречивой, парадоксальной) ситуации, в результате которого появляются новые идеи и ставятся новые задачи;
- «свободную игру» - создание воображаемой ситуации, в которой дети реализуют собственный замысел: сами выбирают материалы, придумывают сюжет и берут на себя роли, выбирают партнеров и т.д. – одним словом, самостоятельно решают во что, как и с кем играть.
Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей детей и способы ее поддержки в освоении образовательной программы
1 – 3 года
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является самостоятельная исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
- предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для жизни и здоровья, помогая им реализовать собственные замыслы;
- отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей;
- формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями;
- побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладывание и вынимание, разбирание на части, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру);
- поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты.
3-4 года
Приоритетная сфера инициативы – продуктивная деятельность.
Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:
- Создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребёнка.
- Рассказывать детям об их реальных, а также возможных в будущем достижениях.
- Отмечать и публично поддерживать любые успехи детей.
- Всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу.
- Помогать ребёнку найти способ реализации собственных поставленных целей.
- Поддерживать стремление научиться делать что-то и радостное ощущение возрастающей умелости.
- В ходе деятельности и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребёнка, позволять ему действовать в своём темпе.
- Не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих.
- Учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям.
- Уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков.
- Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку; проявлять деликатность и тактичность.
4 – 5 лет
Приоритетная сфера инициативы – познание окружающего мира.
Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:
- Поощрять желание ребёнка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду.
- Регулярно предлагать детям вопросы познавательного характера, проблемно – противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы.
- Обеспечивать в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия.
- Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер исполнения роли также определяется детьми.
- Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.
5 – 8 лет
Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное общение.
Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:
- Поддерживать инициативу по созданию новых норм и правил.
- Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.
- Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).
- Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей.
- При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры.
- Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.
- Особенности взаимодействия педагога - психолога с семьями воспитанников
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьями воспитанников.
Основной целью взаимодействия является создание условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей.
Задачи взаимодействия педагога-психолога с семьей:
- изучить отношения родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в семье;
- познакомить педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания детей в семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
- создавать условия для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
- привлечь семьи воспитанников к участию в совместных мероприятиях различного уровня;
- поощрять родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка и создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
- Формы взаимодействия с семьями воспитанников
№ п/п | Направления взаимодействия | Формы взаимодействия |
1 | Изучение семьи, запросов, уровня психолого-педагогической компетентности, семейных ценностей | -беседы; -наблюдение за процессом общения членов семьи с ребенком; -анкетирование; -сочинения |
2 | Информирование родителей | -рекламные буклеты; -информационные стенды; -личные беседы; -родительские собрания; -сайт организации; -объявления; -памятки |
3 | Консультирование родителей | -индивидуальные и групповые консультации; -письменные консультации; -беседы |
4 | Просвещение и обучение родителей | -семинары-практикумы; -мастер-классы; -деловые игры; -игры-путешествия; -мастерские; -тренинги; -викторины; -дискуссии; -круглые столы; -беседы-диалоги; -сайт организации; -творческие задания; -семинары; -педагогические лаборатории; - родительские конференции; - вечера вопросов и ответов; -детско-родительские объединения; - семейные гостиные |
5 | Совместная деятельность педагога-психолога и семьи | -детско-родительские объединения; -акции |
2.7. Иные характеристики содержания Программы
Образовательная деятельность строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, в соответствии с санитарными нормами. Индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми проводятся в соответствии с расписанием организованной образовательной деятельности (см. Приложение 2).
При организации образовательной деятельности педагог-психолог обеспечивает оптимальный двигательный режим.
Модель двигательной активности детей
№ | Виды и формы двигательной деятельности | Возрастные группы, особенности организации и продолжительность двигательной деятельности | ||||
1 и 2 группы раннего возраста | младшая группа | средняя группа | старшая группа | подготовительная к школе группа | ||
1 | Физкультминутка (в середине статической образовательной деятельности) | Ежедневно в зависимости от вида и содержания образовательной деятельности | ||||
1,5-2мин. | 1,5-2мин. | 3-5мин. | 3-5мин. | 3-5 мин. |
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы
В кабинете педагога-психолога созданы материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные Программой цели, а также выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, пожарной безопасности и электробезопасности, охраны здоровья воспитанников и охраны труда работников (Приложение1).
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности – игровой.
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Для осуществления образовательной деятельности в кабинете имеется программно-методическое обеспечение (Приложение 1).
Кабинет оснащен современным оборудованием, средствами обучения и воспитания (Приложение 1). Разнообразие материалов, оборудования и инвентаря обеспечивает возможность самовыражения детей, игровую, познавательную, двигательную, исследовательскую и творческую активность воспитанников.
В кабинете имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности (Приложение 1).
3.3. Распорядок и/или режим дня
Организация деятельности осуществляется в соответствии с графиком работы (Приложение 2) и циклограммой (Приложение3).
Модель образовательной деятельности структурирована следующим образом:
Совместная деятельность взрослого и детей | Самостоятельная деятельность детей с использованием РППС | Взаимодействие с семьей | |
Занятия | Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов |
Совместная деятельность строится:
- на субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;
- на диалогическом (а не монологическом) общении взрослого с детьми;
- на продуктивном взаимодействии ребенка со взрослыми и сверстниками;
- на партнерской форме организации образовательной деятельности (возможностью свободного размещения, перемещения, общения детей и др.).
Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом-психологом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Организация занятий. Продолжительность занятий составляет:
- для детей от 1 года до 2 лет – не более 5-10 минут;
- для детей от 2 лет до 3 лет – не более 10 минут;
- для детей от 3 лет до 4 лет - не более 15 минут;
- для детей от 4 лет до 5 лет - не более 20минут;
- для детей от 5 лет до 6 лет - не более 25 минут;
- для детей от 6 лет до школы - не более 30 минут.
В середине года (декабрь - январь) для воспитанников организуются каникулы, в марте - творческие каникулы. В дни каникул и в летний оздоровительный период организованная образовательная деятельность не проводится, а организуются подвижные и спортивные игры, праздники, развлечения, экскурсии, реализуются творческие проекты, а также увеличивается продолжительность прогулок.
Образовательная деятельность организована на основе комплексно-тематического принципа, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, с учетом национально-культурных особенностей (Календарно-тематическое планирование по возрастным группам (Приложение 14).
3.4. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка, обеспечивающим такие направления как физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
Кабинет педагога-психолога – специфичное помещение, которое функционально служит определенным целям по обеспечению психологически комфортной атмосферы и эмоционального благополучия всех участников образовательных отношений (Приложение 1).
Пространство кабинета организовано в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагога- психолога, исходя из этого кабинет делится на несколько рабочих зон, имеющих различную функциональную нагрузку:
- Зона консультативной работы оформлена комфортно и уютно, располагая к длительному доверительному общению. Имеется вспомогательный материал - литература по проблемам возрастного развития детей, особенностям их поведения, познавательного и эмоционально-личностного развития дошкольников, вопросам школьной готовности, различные консультации для родителей (законных представителей) воспитанников.
- Зона диагностической работы предназначена для проведения психологической диагностики развития детей. Все необходимые материалы систематизированы и удобно размещены в шкафу.
- Зона коррекционно-развивающей работы оснащена мягким покрытием пола, передвижной мебелью, способствующей быстрой смене игровой ситуации, магнитной доской, техническими средствами обучения, а также разнообразным игровым материалом.
- Зона организационно-планирующей деятельности представлена письменным столом, стулом, необходимыми материалам и средствами для работы. Для хранения нормативной, отчетной документации и методической литературы имеется шкаф-стеллаж.
В кабинете педагога-психолога организация образовательного пространства и разнообразие материалов и оборудования обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами;
- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Традиционно организуются и проводятся социальные акции, направленные на объединение усилий педагогических работников и родителей по развитию гражданской позиции у дошкольников, такие как, «Дорогой добрых дел», «Засветись», «Письмо маме», «Конверты дружбы», «Берегите ёлочку», «Покормите птиц зимой», «Дари добро!» и другие.
3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с особыми категориями детей
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел
с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы при реализации инклюзивного образования являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития; - построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ являются:
- формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
- формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей; - обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими
в целях их успешной адаптации и интеграции в общество; - расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире; - взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе
их эмоционального благополучия; - объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
- Краткая презентация Программы
Рабочая программа педагога-психолога направлена на психологическое сопровождение участников образовательных отношений, обеспечение комфортных психологических условий, необходимых для полноценного психического и нравственного развития воспитанников, и формирования их личности.
Рабочая программа педагога – психолога (далее Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 6», рабочей программой воспитания МАДОУ «Детский сад№6»; адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с задержкой психического развития и адаптированной основной образовательной програмой дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога – психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОО в работе с детьми от 1 до 8 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОО. Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОО, – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.
Содержание рабочей программы реализуется с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей.
В результате реализации Программы у детей испытывающих трудности в обучении и у детей с ОВЗ будет повышен уровень развития познавательных процессов, познавательной активности, положительной мотивации; у воспитанников, испытывающих трудности в эмоционально-личностном развитии снижен уровень тревожности, агрессивности, стабилизируется психоэмоциональное состояние, улучшатся коммуникативные навыки.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2015/02/26/picture-600311-1424943070.jpg)
ПРОГРАММА деятельности педагога-психолога Коваль А.В. на 2015-2016 учебный год.
Разработка и реализация системы психолого-педагогического сопровождения, способствующей сохранению психологического здоровья и реализации полноценного личностного развития ребенка дошкольного возраста...
![](/sites/default/files/pictures/2020/01/16/picture-1097521-1579166394.jpg)
Рекомендуемый комплект рабочей документации, обеспечивающей деятельность педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения детей
Рекомендуем педагогам-психологам, работающим в образовательных учреждениях различного типа и вида и образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социаль...
Деятельность педагога-психолога в условиях реализации ФГОС ДО (из опыта работы): "Значение использования коммуникативных игр в деятельности педагога-психолога."
08.02.2020г. в ГБОУ Гимназия №586 Василеостровского р-на СПб проводилась Всероссийская научно-практическая конференция "ФГОС: традиции и инновации в ДО".В рамках Секции №1 "Проектирован...
![](/sites/default/files/pictures/2018/03/20/picture-1009200-1521525663.jpg)
Рабочая программа деятельности педагога-психолога
Рабочая программа деятельностипедагога-психологапрограмма деятельностипедагога-психолога...
![](/sites/default/files/pictures/2023/10/18/picture-1489220-1697630633.jpg)
Рабочая программа коррекционной развивающей деятельности педагога психолога на 2022 - 2023 учебный год
Настоящая рабочая программа разработана на основе примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» Н.Е. Веракса, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, на основе программы пси...
![](/sites/default/files/pictures/2023/10/18/picture-1489220-1697630633.jpg)
Рабочая программа коррекционно развивающей деятельности педагога - психолога на 2023 - 2024 учебный год
Психологическое сопровождение, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, является важнейшим условием повышения качества образования в современном детск...
![](/sites/default/files/pictures/2023/10/17/picture-1019665-1697516168.jpg)
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА деятельности педагога-психолога в контексте ФГОС «Психологическое сопровождение дошкольников 2-7 лет»
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА деятельности педагога-психолога в контексте ФГОС «Психологическое сопровождение дошкольников 2-7 лет»...