Профилактика и коррекция нарушений зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у дошкольников.
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

«Профилактика и коррекция нарушений зрительно – пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у дошкольников»

Авторы: Степоненкова Светлана Александровна, учитель – логопед Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №6 «Светлячок». 633010, Новосибирская область, город Бердск, улица Островского, дом 75, квартира 9. E-mail: sweta0680@mail.ru Телефон: 8-913-375-17-49.

 Назаренко Оксана Анатольевна, учитель – дефектолог Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №6 «Светлячок». 633004, Новосибирская область, город Бердск, улица Островского, дом 101а, квартира 57. E-mail: оksana.berdsk@mail.ru  Телефон: 8-913-711-57-51.

Список ключевых слов: зрительно – моторная координация, зрительно – пространственное восприятие, оптическая дисграфия, гнозис, ТНР, ЗПР.

Краткая аннотация: в данной статье представлен теоретический и практический материал по формированию зрительно – пространственного восприятия и зрительно – моторной координации как условия познавательной и речевой готовности к обучению в школе. Теоретический раздел включает определения зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, зрительно-пространственных ориентировок. В практической части описаны игры, используемые на занятиях и представлены фотографии предметно-практической развивающей среды.

В настоящее время в условиях внедрения ФГОС для детей с ОВЗ и реализации ФГОС ДО предъявляются новые требования к работе дошкольных образовательных организаций в вопросах подготовки воспитанников к школе.

Важными составляющими познавательного и речевого развития дошкольников являются зрительно-пространственное восприятие и зрительно – моторная координация. Эти составляющие, являясь основой навыков письма и чтения, свидетельствуют об уровне готовности дошкольников к обучению в школе.

В соответствии с «Программой воспитания и обучения в ДОУ» дети могут:

• в младшем возрасте освоить собственное тело как точку пространственных направлений ("на себе"): знают отдельные части своего тела, лица.
• в среднем и старшем дошкольном возрасте ориентируются в окружающем направлении "от себя", "от другого человека", "от других предметов". Это первый обобщенный способ пространственных ориентаций. На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов: ориентировка на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку); использование пространственного словаря (предлоги, наречия и другие части речи, обобщенно отражающие знания о предметно-пространственных отношениях).

У большинства детей дошкольного возраста отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок и зрительно – моторных координаций. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное и зрительно-моторное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте. Этот возраст является для них сензитивным.

Дети, испытывающие трудности формирования пространственных представлений, с трудом используют в речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных («над», «под»); затрудняются в дифференциации предлогов                  («к», «у», «в», «на»); испытывают трудности в использовании прилагательных («широкий, узкий, толстый, тонкий») и заменяют их на более простые и усвоенные («большой, маленький»).

В дошкольном учреждении при организации коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, работа учителя – дефектолога и учителя – логопеда строится параллельно. Отработка одной и той же коррекционной задачи приобретает разносторонний, многогранный характер.    

В структуре формирования пространственных представлений выделяется четыре основных уровня:

В основном, пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное формирование происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами. К 6 – 7 годам у детей в заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, а также завершается развитие мелких мышц кисти. Мелкая моторика рук и зрительное восприятие тесно связаны со зрительно-моторной координацией.

Зрительно – моторная координация – это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами – это скоординированная работа системы «глаз-рука»: глаз видит – рука выполняет. Такое единство и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития. На базе зрительно – моторной координации формируются графо-моторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Часто у дошкольников с речевыми нарушениями (ТНР и ЗПР) отмечаются трудности ориентировки в схеме тетрадного листа. Дети с трудом усваивают требования к оформлению письменных работ.

Основные трудности при нарушении зрительно – моторных координаций могут проявиться в первом классе.

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи, а именно:

 1.Правильно сформированная устная речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.

 2.Развитое восприятия: пространственное, зрительно пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

 3.Сформированность двигательной сферы.

 4.Способность к саморегуляции.

 5. Сформированность абстрактного мышления.

Если письменная речь не формируется, либо формируется с трудом, говорят о дисграфии.

Существует несколько видов дисграфии. В контексте темы, нас будет интересовать оптическая дисграфия. Причины, приводящие к оптической дисграфии, могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.

Механизмом оптических нарушений письма является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти.

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка и не всегда связан с состоянием зрительного анализатора. Ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.  

 Предпосылки оптической дисграфии:

• трудности концентрации и переключения зрительного внимания,
• трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,
• нарушения зрительной памяти,
• недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,    
• нарушение зрительно-моторной координации.

Действенным средством профилактики оптической дисграфии является дидактическая игра.

Использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время основного вида деятельности дошкольника является одним из наиболее эффективных методов. Значение игры невозможно переоценить.

Работу по профилактике оптической дисграфии целесообразно начинать с младшей группы и проводить до подготовительной к школе группы. Только в том случае, если в младшей и средней группе будет больше внимания уделяться развитию зрительного восприятия, внимания и памяти, а также начальным этапам обучения зрительно-пространственному ориентированию, то в старшем дошкольном возрасте работа больше направлена на развитие зрительного анализа и синтеза (буквенного в том числе), на развитие графических навыков, на дифференциацию смешиваемых букв.  Здесь важно опираться на непосредственный опыт детей и их предметно-практическую деятельность. При выборе заданий по профилактике оптической дисграфии необходимо опираться на ту лексическую тему, которая проходится на данной неделе, а в старшем дошкольном возрасте учитывать и то, какой звук и буква изучаются детьми на данной неделе.

Исходя из выше сказанного, основная задача в работе педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и скорректировать недостатки зрительно-пространственных и зрительно – моторных функций. При целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить и чем раньше будет проводиться коррекционная работа в этом направлении, тем результат будет лучше.

«Ребёнок – существо соматическое», — говорил один из основоположников детской психиатрии Ковалёв В.В.

Начинается эта работа с дифференциации понятий «вверх» – «вниз», «спереди» – «сзади».

Далее остановимся на рассмотрении практических (игровых) приемов формирования зрительно – пространственного восприятия и зрительно – моторной координации.

1. Игры на ориентировку в схеме собственного тела.

На первом этапе необходимо создать у детей чёткие представления о своём теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучать практической ориентировке «на себе».

Ориентировка в схеме собственного тела первоначально проводится по вертикальной оси. Ребёнок, рассматривая в зеркале своё отражение, отвечает на вопросы: «Что находится в верхней части лица, в нижней части лица?» Анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладони, пальцы), ног (колени, стопы).

На первых порах формируем умение показывать и называть основные части лица (глаза, брови, ресницы, нос. рот, щеки, лоб, подбородок) на себе, на кукле, на изображении лица.

Здесь же ведется работа с предлогами: “над”, “под”, “между”. Например: «Что находится над глазами? Что находится над ртом? Что находится под бровями? Что находится под носом? Что находится между щек?»

Далее вводится анализ расположения частей лица по параметрам: выше всего: лоб; ниже всего: подбородок; «Что находится выше, чем рот?» и т.д.

Затем формируется умение показывать и называть основные части тела, определять их взаимное расположение.

Верхняя и нижняя части тела. Ребенку задают вопросы: «Что у тебя находится в самом верху? В самом низу? Что у тебя посередине?»

Для закрепления используются дидактические игры: «Моё тело», «Покажи правильно», «Я знаю себя», «Части тела», «Обезьянки», «Правильное и Неправильное зеркало» и др.

Фото 1.

На втором этапе детям даются представление о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя».

Ориентировка в окружающем пространстве начинается с определения право- и левостороннего расположения предметов относительно самого ребёнка.

Педагог объясняет: «У человека есть две руки, и для того, чтобы их не перепутать, каждой из них дали своё название – правая и левая. Руки всего лишь две, но они умеют делать многое. А что умеют делать ваши руки?».

Используются следующие вопросы и задания на дифференциацию правой и левой рук:

• Покажите, какой рукой вы рисуете, пишите, едите.
• В какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку? Покажите.
• Как называется эта рука? (следует показ)
• Наденьте на правую (левую) руку браслет.
• Заложите за голову сначала правую руку, а затем левую.
• Подбросьте мяч правой рукой.
• Переложите кубик левой рукой и т. д.

Приведём примеры дидактических игр: «Найди пару», «Какая рука», «Нейродоски», «Незаконченные изображения», «Шапочки», «Найди двумя руками» и т.д.

Фото 2

Таким образом, благодаря многократным действиям правой (у левшей-левой) руки у ребёнка вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

2. Игры на ориентировку в окружающем пространстве.

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге следует научить дошкольников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Примерные игры и упражнения:

1. Ориентация в сторонах тела у человека напротив.

Используется «браслет» - зрительное обозначение определенной руки. Наличие «браслета» на правой руке обязательно и у взрослого. Он встает напротив детей, и они видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого – правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» правую руку.

2. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.

В начале педагог дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т. д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи. Педагог предлагает ответить на такие, например, вопросы: «Где находится шкаф, окно, дверь?» и т. д. При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

3. Отработка пространственных представлений в двигательной сфере.

Игра «Роботы». Цель: отработка пространственных представлений в двигательной сфере; развитие слухового внимания.

Ход: Ведущий прячет мелкий предмет в комнате, дети при этом закрывают глаза (или отворачиваются). Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они – «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай 5 шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности:

1. При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает указания, куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. При этом, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».

2. На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто-то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя, как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.

3. Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», при этом двигается вместе с ними.

4. Ведущий-ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движения, учитывая, что они расположены - напротив.

4. Определение пространственных отношений между предметами.

Сначала педагог уточняет расположение двух предметов. Для этого он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и проложить ее около левой руки. Педагог задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

Далее детям предлагаются задания по инструкции взрослого: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради – справа или слева.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Педагог предлагает детям выполнить следующие примерные задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа – ручку» и т. д.

Фото 3.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

3. Игры на ориентировку на плоскости и   листе бумаги.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу:

1. Основные стороны листа.
2. Ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе.
3. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений.

На этом направлении одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, т.е. ребенок определяет из каких частей состоит изображение.

Примерные игры и упражнения:

Основные стороны листа.

При формировании зрительно-пространственных ориентировок проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:

• Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.
• Положить карточку с кружком, справа от нее – с крестиком, слева от крестика поставить точку.
• Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника – кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

Ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе.

Цель: работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах; закрепление в речи пространственных наречий («справа», «слева», «правее», «левее»), предлога («между»).

Оборудование: карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди (можно связать с проходимой на занятиях лексической темой).

Ход: Детям предлагаются карточки. Взрослый задает вопросы: что правее? что левее? что находится справа? что находится слева? и т. д.

Графические диктанты

Цель: развитие зрительно-моторных координаций, оперирование пространственными представлениями, перенос двигательных действий на плоскость листа; закрепление пространственных представлений («влево» – «вправо», «вверх» – «вниз»); б) закрепление в речи слов, означающих пространственные направления («влево» – «вправо», «вверх» – «вниз»).

Оборудование: листочки в клетку, карандаши.

Ход: Взрослый ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Существует несколько вариантов заданий.

1. Диктует взрослый: например, одна клеточка влево, две клеточки вверх и т. д.

2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

Найди фигуру. Цель: а) учить детей выделять пространственные соотношения элементов графических изображений; б) развивать связную речь, умение составлять сложные предложения с союзами «а», «и».

Оборудование: карточки с сериями графических изображений, два из которых одинаково расположены, а третье – зеркально.

Ход: Ребенку предъявляются карточки с заданием, он находит заданную фигуру среди остальных изображений, одно из которых адекватно предъявленному.

Фото 4.

4. Игры на понимание и употребление грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Формируется непосредственно как речевая деятельность. Понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Игра «Где что находится?» («Где что (кто) стоит?»)

 Затем продолжаете рассказывать и сопровождать свои слова действиями: «Вышла кошка из-за дерева, увидела ее собака, залаяла и погналась за кошкой. Кошка испугалась и полезла на дерево. Птичка испугалась, улетела и села на крышу дома. Кошка на дереве, наверху, а собака внизу, под деревом».

Затем спрашиваете детей «где что находится?». Дети отвечают, употребляя пространственные предлоги и наречия.

Можно предложить детям повторить историю, сопровождая слова действием.

Примеры игр: «Прятки», «Куда спряталась игрушка?», «Что изменилось?»,  «Скажи, куда я положила предмет»,  «Скажи, где сидит птичка» и др.

Дидактические игры с картинками:

Игра «Найди такую же картинку» (показ)

Материал для нее – это картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамейка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Вы даете ребенку 1 – 3 картинки. Остальные оставляете у себя. Затем вы берете одну из своих картинок и показываете ее ребенку, спрашивая: «У тебя такая же?». Если картинки совпали, то ребенок поднимает картинку вверх и объясняет почему, описывая ее.

Игра «Отгадай загадку» (показ)

Показываем ребенку картинку (иллюстрацию в книге) с изображением предметов. И говорите, что вы загадали предмет, нарисованный на этой картинке. И предлагаете ребенку его отгадать, называя особенности его расположения, используя пространственные предлоги или наречия.

Игра «Загадай загадку»

Показываем ребенку картинку (иллюстрацию в книге) с изображением предметов. И предлагаете ему загадать предмет, нарисованный на этой картинке, называя особенности его расположения, используя пространственные предлоги или наречия. Ребенок загадывает, а вы отгадываете.

По мере усвоения, задания в играх усложняют:

• увеличивают количество предметов,
• изменяют расположение предметов,
• расширяют площадь ориентировки,

Фото 5.

Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно – моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому.

В ежедневную работу с детьми целесообразно, помимо прочего, включать как традиционные, тик и нетрадиционные формы работы.

Традиционные:

• Самомассаж кистей и пальцев рук.
• Игры с пальчиками с речевым сопровождением.
• Пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения.
• Кукольные театры: пальчиковый, перчаточный и др.
• Графические упражнения: «Штриховка» - вертикальные, горизонтальные, наклонные, круговые линии, а также штриховка с помощью отрывистых движений руки. Проведение различных (непрерывных, пунктирных, волнистых) линий в разном направлении от заданного начала к заданному концу.
• Лабиринты
• Дорисовывание изображений предметов, картинки.
• Графические диктанты, соединение по точкам, продолжение ряда.
• Любые задания на копирование геометрических фигур, простейших рисунков.
• Копирование изображений по клеткам в тетради.
• Предметная деятельность: игры с бумагой, пластилином, песком, водой, рисование мелками.
• Конструирование по заданному образцу (из строительного материала, счетных палочек, мозаики, пазлы)
• Игры – головоломки: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Волшебный квадрат», «Вьетнамская игра» и т. П.

Нетрадиционные:

•  Самомассаж кистей и пальцев рук с колючим шариком «Су-джок».
• Упражнения с «Шарами здоровья», грецкими орехами, карандашами, массажными щётками и т.п..
• Игры с крупой (Выкладывание из круп по образцу- Игры с пальчиками с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой (из шишек, желудей, листьев и каштанов можно создать необыкновенные поделки, а можно просто использовать их для массажа рук).

Фото 6.

Только в результате систематической, целенаправленной работы у детей будут развиваться зрительно – пространственное восприятие и зрительно-моторная координация, успешное овладение графическими навыками, которые станут хорошей основой для успешного обучения детей в начальной школе.

Развитие зрительно – пространственного восприятия и навыков зрительно-моторной координации важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, не только, чтобы одеваться, но и рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных как бытовых, так и учебных действий.  

Список литературы:

1. Агранович З. Е. «Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников» СПб, 2003 г.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. «Диагностика развития зрительно — вербальных функций», М., «Академия», 2003 г.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход», СПб, «Питер Пресс», 2008 г.
4. Егоров Т. Г. «Психология овладения навыком чтения».СПб, «Каро», 2006 г.
5. Мазанова Е. В. «Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий», М., «Гном и Д», 2007 г.
6. Мещерякова Н. П., Жуковская Л. К., Терешкова Е. Б. «Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры», Волгоград, «Учитель», 2009 г.
7. Москаленко В. В. «Занятия со старшими дошкольниками: формирование графических навыков и временных представлений», Волгоград, «Учитель», 2009 г.
8. Новотворцева Н. В. «Первые шаги в освоении письма: обучение грамоте в детском саду», СПб, «Каро», 2005 г.
9. Парамонова Л. Г. «Ваш ребёнок на пороге школы», СПб, «Каро, Дельта», 2005 г.
10. Парамонова Л. Г. «Предупреждение и устранение дисграфий у детей», СПб, «Союз», 2001г.