Приёмы и методы профилактики и коррекции нарушений зрительного восприятия у дошкольников
статья по коррекционной педагогике (средняя, старшая, подготовительная группа)

Зрительное восприятие лежит в основе пространственного ориентирования. Его развитие является одним из направлений коррекционной работы по предупреждению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса отрицательно влияет на формирование пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

Для младших школьников с низким уровнем развития зрительного восприятия характерным является:

-низкий уровень развития умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картин, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

-низкий уровень развития умения узнавать предметы, изображённые в различных модальностях (контур, силуэт, модель);

-низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

-плохое запоминание букв;

-невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

-формирование нечётких, неполных или неадекватных зрительных образов букв и цифр;

-пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

-низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

-наличие серьёзных затруднений в копировании букв;

--появление зеркального написания букв, имеющее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей, возникающих у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрительных функций в процессе реализации учебно-познавательной и практической деятельности, как правило приводят к снижению успеваемости, что в свою очередь оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности.

Основной метод специального обучения – практический, который используется в комплексе с приёмами наглядного и словесного методов. Разрабатывая конкретное задание, тифлопедагог не только выбирает методические приёмы разных методов, но и увязывает их в различные связки.

Особенность использования специальных приёмов для развития зрительного восприятия на занятиях воспитателя в том, что оно совершенствуется в условиях свободной, а не специфической, узко направленной деятельности. Тем самым происходит генерализация навыка.

К основным приёмам практического метода следует отнести различные виды зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием заданий являются задачи, предъявляющие жёсткие требования к восприятию.

Приёмы наглядного метода. Позволяющие ребёнку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:

-образцы выполнения задания для фронтальной работы;

-образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

Приёмы словесной наглядности, направленные на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия. К этим приёмам следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т.д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приёмам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

В наглядном методе можно выделить ряд приёмов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приёмы демонстрации объекта восприятия:

-демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом действования;

-последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

-выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребёнка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение длительного времени.

Приёмы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы их конкретных свойств и качеств:

-показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

-показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

-выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

-ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения детей. Прежде всего, слово, обращённое к детям, должно уточнять непосредственные восприятия детей. Поэтому показ, демонстрация объектов восприятия обязательно сопровождаются пояснением. Педагог постоянно пользуется приёмами объяснения: с тем, чтобы дети добились результатов своей практической или зрительной деятельности педагог чётко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточняет варианты конкретных способов действия. Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приёмом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. Поэтому развёрнутого объяснения не требуется, а достаточно несколько словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных словесных методов – беседа. Используя этот метод на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать большую часть занятия (иначе теряется его направленность), а способность активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия.

В обучении широко используются вопросы к детям. С их помощью проверяется правильность знаний детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они требовали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи. Это вопросы типа: «Почему ты считаешь, что эти предметы можно объединить в одну группу?» и т.д.

В процессе обучения часто используется и такой методический приём как словесный диктант.

При многообразии форм, приёмов и методов работы по развитию зрительного восприятия я ориентируюсь на реализацию нескольких задач, каждая из которых конкретизирована частными задачами.

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушением зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование, конкретных способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

К частным задачам этой группы можно отнести следующие: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, научение их зрительно анализировать части предмета, видеть общее и отличное между предметами одного вида.

В ходе реализации данных задач можно использовать приёмы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путём формирования у детей зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсорных эталонов; научение пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.

В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции, как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.

При работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками необходимо знакомить детей с цветами и их оттенками в определённой последовательности. Сначала ребёнок учится узнавать цвета хорошо различимые – красный, жёлтый (на тёмном фоне), зелёный. Научение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и тёмные тона красного, жёлтого, зелёного. Синего цветов, локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать жёлтый из множества жёлто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зелёного, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, жёлтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстоянии между цветными объектами.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность.

Например:

-целостно рассматривать три композиционных плана;

-рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

-целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы и место действия;

-определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т.д.

Четвёртая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп. Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие восприятия глубины пространства; обучение детей способности применять полученные знания в практической деятельности; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач, кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушением зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий, сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыта социальных навыков, пространственное восприятие детей.