«Формирование мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации у дошкольников с ОНР 6-ого года жизни»
рабочая программа по логопедии (старшая группа) на тему

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников определяется тремя уровнями речевого развития и может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е., ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В.). Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности.

   Подготовка детей к обучению в школе в настоящее время - одна из актуальных проблем современной педагогики. Это объясняется тем, что в последние годы в практике массовой школы наблюдается совершенно определенная тенденция - неуклонное усложнение программы первого класса, внедрение в практику общеобразовательной школы альтернативных форм обучения и новых педагогических технологий, заставляющих предъявлять будущему первокласснику более высокие требования.

           Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Учителя начальных классов говорят, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Анализируя графику  письма у детей, педагоги отмечают частые отрывы ручки от бумаги, паузы между элементами, чрезвычайная медлительность письма, неустойчивость графических форм  и движений руки. Особенно ярко эти недостатки выражены у детей с речевыми нарушениями: они плохо координируют движения руки и глаза, у них слабо развита мышечная моторика и координация пальцев. Такие дети не умеют строить свою деятельность и копировать предъявляемый им образец, недостаточно ориентируются во времени и пространстве.  По статистическим данным, в нашей стране с каждым годом увеличивается число детей, у которых при поступлении в школу наблюдается несформированность физиологических предпосылок к овладению письмом, слухо- зрительно моторных координаций.

 Письмо - сложный координированный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к шести – семи годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Поэтому работа по подготовки ребенка с нарушением речевого развития к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье – ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения и семьи.

Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовским, Л.Е.Журовой, Т.Б.Филичивой, Г.В.Чиркиной.

Планирование данной рабочей программы составлено на основе «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей. А также учитываются теоретические положения комплексной  «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. 

Коррекционно-педагогический процесс в группах для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

В специальной литературе предлагаются разные приёмы и методы работы по формированию зрительно-моторной координации.
      Л.И. Плаксина отмечает, что важным аспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их к обучению в школе является знакомство с тетрадью в клетку. Кроме этого она предлагает шире использовать трафареты. Но этот материал лучше использовать на индивидуальной и подгрупповой работе с детьми.
      О.И. Крушельницкая и А.Н. Третьякова рекомендуют, кроме работы в тетради, давать детям понятие «зеркальная копия» и описывают методику знакомства с ним.
    Г.В. Никулина, А.В. Потёмкина, Л.В. Фомичёва предлагают проводить специальные занятия на развитие зрительно-моторной координации и даже разработали цикл из 15 занятий, каждое из которых включает 10 заданий, планомерно повторяющихся (с элементами усложнения) из занятия в занятие. Однако это больше подходит к начальной школе, потому что введение дополнительных занятий в учебный план детского сада увеличивает учебную нагрузку и нарушает баланс между разными видами детской деятельности, что не всегда оправдано.
        Анализ имеющейся литературы показал, что все авторы сходятся во мнении о необходимости работы по формированию зрительно-моторной координации у детей с ОНР в дошкольном возрасте, до поступления их в школу.
        Новизна данной программы основывается на данных современных отечественных психолого-педагогических исследований, доказавших наличие связи между успешностью формирования навыка письма и уровнем развития зрительно-моторной координации и состоит в том, что неотъемлемой составляющей частью коррекционно-развивающего процесса в группе для детей с ОНР и должна стать система работы по развитию и совершенствованию мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Цель программы: Развивать у дошкольников с ОНР  мелкую моторику и зрительно-моторную координацию как одну из предпосылок успешного овладения письмом в школе, обеспечить качественную подготовку к письму.

Программа коррекционной работы сформирована для контингента детей с общим недоразвитием речи (1-ый год обучения), воспитывающихся  в МБДОУ № 261 г.о. Самара.

Цель коррекционно-логопедической работы – возможность освоения детьми с речевыми нарушениями основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция в общеобразовательном учреждении. Планируемые итоговые результаты усвоения Программы едины как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи. Программа коррекционной работы в группах для детей с ОНР в соответствии с ФГТ направлена на создание системы комплексной подготовки детей к обучению в школе.

В связи с этим коррекционная работа с детьми ОНР направлена на решение задач:

1. Разработать комплекс разносторонних приёмов и методов развития мелкой моторики рук  и зрительно-моторной координации:

• Развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;
• Развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность;
• Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; логическое мышление; зрительное и слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.

2. Сделать работу по совершенствованию пальцевой моторики и зрительно-двигательной координации регулярной и исправной, включив её в учебно-воспитательный процесс.

Коррекционно-развивающая работа строится на общедидактических и коррекционно-педагогических  принципах:

• наглядности,
• доступности,
• дифференцированного и индивидуального подхода,
• системности,
• комплексности,
• онтогенетический принцип,  
• принцип учета структуры речевого дефекта,
• принцип учета зоны ближайшего зоны ближайшего и актуального развития.

Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

•  в форме коррекционной непосредственно образовательной деятельности;
• в совместной деятельности  педагога с детьми;
• в свободной самостоятельной деятельности самих детей;
• в кружковой работе.

На коррекционно-развивающих занятиях решаются  цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности.

В  совместной деятельности  педагога с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры и т.д.).

В  свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.

Направления работы.

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у детей с ОНР уровня развития мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОНР, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Программа предназначена для детей с общим недоразвитием речи старшей группы (1-ый год обучения). Для детей с недоразвитием речи системного характера тяжелой степени составляются индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.

Планируемые результаты

• Ребенок проявляет интерес к выполнению графических заданий.
• Ориентируется в пространстве и на микроплоскости.
• Быстро и успешно справляется с заданиями, требующих координированных движений рук.
• Выполняет задания по словесной и зрительной инструкции.
• Сформированы графические навыки.
• Могут самостоятельно оценивать правильность выполнения задания

Срок реализации данной программы рассчитан на один год.

ГЛАВА I. Особенности развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации у детей шестого года жизни

с общим недоразвитием речи.

Основной контингент дошкольников 6-го года жизни, направляемых в группы с ОНР, имеет второй - третий уровень речевого развития.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.
       В раннем дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).
        Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
      Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
       Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

Согласно данным психологов и физиологов у детей дошкольного возраста с ОНР слабо развиты мелкие мышцы кисти руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев, низкий уровень выносливости к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Многие дети испытывают затруднения с письмом: быстро устает рука, теряется рабочая строка, дети неправильно держат ручку, линии оказываются «дрожащими», нажим неравномерный, буквы получаются разного размера, расстояние между буквами не выдерживается, дети не ориентируются на листе бумаги, не укладываются в общий темп работы.

У детей с ОНР шестого года жизни можно выделить следующие признаки недоразвития моторной сферы:

• замедленные, неловкие, скованные движения;
• сложности в удержании статической моторной позы;
• замедленный темп выполнения упражнений;
• чрезмерное напряжение и малая подвижность пальцев, при работе с карандашом;
• отмечаются трудности с чередованием фаз и переносом с одной руки на другую, дифференцировка поочередно пальцев;
• наблюдается  ассиметрия в движениях рук: на доминирующей руке движения выполняются легче и точнее;
• движения, вызывающие у ребенка затруднение выполняется со зрительным контролем и наоборот, более легкие движения в контроле не нуждаются.

ГЛАВА II. СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Подготовка к письму является одним из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особенностями 5—6-летнего ребенка, с одной стороны, и с самим процессом письма, с другой стороны.

Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Изменение неправильно сформированного двигательного навыка требует много сил как от ребенка, так и от родителей, педагогов. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития мелкой моторики руки и координации движений.

Таким образом, процесс письма требует от ребенка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий.

Акт письма определяется учеными (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. Д. Гурьянов, Л. Р. Лурия) как сложный вид координационной деятельности человека. Основными двигательными компонентами письма являются исполнительный орган, кинестетические ощущения, координированные движения руки определенного уровня и направленности, специальные двигательные и графические умения.

Работа по подготовке руки к письму должна быть систематической и комплексной, то есть осуществляться  в следующих основных направлениях в работе с детьми с ОНР:

• развитие мелкой моторики руки;
• развитие зрительно-моторной координации;
• обучение ориентировки на листе бумаги;
• формирование базовых графических навыков (с 5-5,5 лет – рекомендуют физиологи и медики).

Учебный год в логопедической старшей группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль, март;

III период — апрель, май.

1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

1-я половина января – промежуточное обследование детей.

2-я половина мая – диагностическое обследование по итогам учебного года.

Форма организации непосредственно-образовательной деятельности – подгрупповая (по 5-6 детей) и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка. Все остальное время во всех возрастных группах занимают индивидуальные занятия с детьми. 

Задания на развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации являются элементом:

• основной коррекционной деятельности учителя-логопеда (индивидуальная, подгрупповая),
• непосредственно образовательной деятельности педагогов ДОУ (воспитателя, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, педагога – психолога),
•  рекомендаций  для выполнения в домашних условиях с родителями.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения. И предусматривает проведение следующих видов подгрупповых коррекционных занятий.

В ПЕРВОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- развитие мелкой моторики рук.

ВО ВТОРОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- тренировка зрительно-моторной координации.

В ТРЕТЬЕМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- обучение ориентировке на листе бумаги, формирование базовых графических навыков.

Продолжительность подгрупповых занятий - 20 минут (время, отведенное для формирования мелкой моторики и зрительно-моторной координации – 5-7 минут), перерыв между занятиями — 10 минут.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.

Занятия с детьми проводятся в дневное время и один раз в неделю во вторую половину дня.

Программа предусматривает вечерние консультации родителей один раз в неделю.

Режим дня и сетка занятий учителя-логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых, индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционно-развивающих задач и регламентируются согласно нормативам «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.1249-03», утверждённым Главным государственным врачом Российской Федерации.

Исключение фронтальных занятий из коррекционного процесса обусловлено результативностью дифференцированного подхода к детям с ОНР через подгрупповую и индивидуальную форму работу.

ГЛАВА III. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 6- ГО ГОДА ЖИЗНИ

(старшая группа, 1-ой год обучения)

I период обучения:

Развитие мелкой моторики пальцев рук

Важным компонентом готовности руки к письму является развитие мелкой моторики руки.

Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, так как развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Значит, чтобы развивался ребенок и его мозг, нужно тренировать руки. Развитие интеллекта идет параллельно с развитием руки, все более тонких движений пальцев.

Под понятием «мелкая моторика» подразумевают движения мелких мышц кистей рук. Движения пальцев и кисти руки развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода: 5, 5-6, 5 мес – начинает брать предметы, 6, 5-7, 5 мес вращение кистью с игрушками. К 11мес совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. 1г-1, 5г – попытки рисовать «как попало». 1, 5 – 2г – появляется тонкая моторика, ребенок опускает предметы в маленькие отверстия. В 3г появляются двигательные автоматизмы (пытается резать бумагу). 3-4г – режет бумагу, рисует. Происходит латерализация (определение ведущей руки). В 5-6лет появляется способность обводить клетки. 6-7лет – готовность к развитию графо – моторных навыков.

Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики являются «пальчиковые игры». 

Цель пальчиковой гимнастики – стимулировать развитие речевых зон коры головного мозга, а также способствовать развитию социальной зоны руки (первые три пальца и смежная с ними часть ладони) и смежного с ней двигательного поля в коре головного мозга. Зона влияния стимулирует взаимодействие между различными зонами коры головного мозга внутри полушарий.

Игры эти, очень эмоциональные, можно проводить не только в условиях детского сада, но дома. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отображают реальность окружающего мира – предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, проговаривая движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать свое внимание на одном виде деятельности.

«Пальчиковые  игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вниз» и т.д. При выполнении многих упражнений дети вначале испытывают затруднения. Но регулярное проведение и использование разнообразных приёмов становится мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребёнка. Все упражнения проводятся в игровой форме. Сложность их должна выбираться в зависимости от уровня развития тонкой моторики рук ребёнка. Необходимо и полезно использовать и упражнения для тренировки пальцев в сочетании с речью детей.

В первом периоде коррекционного обучения  детей обучают приёмам самомассажа кистей рук и пальцев. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца, затем медленно опускаются к его основанию. Такой массаж желательно сопровождать весёлыми рифмовками («приговорками»). Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками. По свидетельству археологов, люди играют кремниевыми, каменными, мраморными и глиняными шарами многие столетия. Детям можно предложить  шарики, которые можно просто вертеть в руках, щёлкать по ним пальцами и «стрелять», направлять в специальные желобки и лунки, состязаясь в меткости.

Массаж грецкими орехами. Предлагается:

• катать два ореха между пальцами;
• прокатывать один орех между пальцами;
• удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки;
• удерживать несколько орехов между пальцами обеих рук.

Массаж карандашами: с помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья и кисти рук (пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны). Такой массаж способствует овладению тонкими движениями пальцев, улучшает трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук, стимулирует речевое развитие. Особый интерес у детей вызывают массажные упражнения с проговариванием коротких стихов и рифмовок.

Массаж «чётками». Перебирание «чёток» (бус) развивает пальцы, успокаивает нервы. В это время можно считать количество «чёток» (в прямом и обратном порядке).

Массажные коврики для рук: поглаживание, похлопывание ладонями и их тыльной стороной по массажным коврикам в разном темпе.

Су-Джок-терапия: использование Су-Джок тренажеров (шариков и аппликаторов).

Игры с мелкими предметами (палочками, песком, нитками, крупой, бусинками, пуговицами, орехами, мелкими камешками, «Почтовый ящик») .

Во время проведения игр с предметами особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки и пальцев, т. е. развивается ручная умелость. Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов, рисунки из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т. д.

Такие упражнения с тренажерами не только развивают пальчиковую моторику, ловкость и координацию движений, но и развивают чувство ритма, создают положительный эмоциональный фон.

II период обучения:

Развитие зрительно-моторной координации

Понятие «зрительно-моторная координация» определяется как такая двигательная координация, для осуществления которой необходимо участие зрительной информации, и рассматривается как соотношение между прослеживающей функцией глаза и движением руки, то есть зрительный контроль за координированным движением руки. Движения рук связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно – мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия. Зрительно – моторная координация формируется параллельно и на основе зрительного восприятия. Уровень развития зрительно-моторной координации заключается в точности выполнения мануальных движений под контролем глаза, в частности графических движений.

Развитию зрительно-моторных координаций способствуют разнообразные подражательные и копирующие движения: имитация зрительно воспринимаемых движений другого человека, согласованные действия, срисовывание, обведение, дорисовывание и т.д. Например, при выполнении задания «Письмо в воздухе» ребенок «прописывает» в воздухе рукой буквы, цифры и целые слова. При этом вначале педагог может вместе с учеником выполнять необходимые движения — помогать «писать», подойдя к нему сзади и взяв его ладони в свои. Усложненным вариантом этого задания является «прописывание» букв, цифр и слов только глазами.

Для подготовки руки к письму можно предложить детям работу по раскрашиванию рисунков (штриховку). Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной степени ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Ребенок, выполняя работу по раскрашиванию, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это с удовольствием, свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. Поскольку эта работа не затрудняет ребенка, он может сосредоточиться на основной задаче – выполнении гигиенических правил письма.

Штриховка – одно из важнейших упражнений. Овладевая механизмом письма, дети вырабатывают такую уверенность штриха, что когда они приступят к письму в тетрадях, у них это будет получаться как у человека, много писавшего.

Раскрашивание рисунков предполагает 4 вида штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движений: раскрашивание короткими, частыми штрихами; раскрашивание мелкими штрихами с возвратом; центрическую штриховку (круговая штриховка от центра рисунка); штриховку длинными параллельными отрезками.

Интересна методика, используемая Потаповой Е.Н. , в основе которой упражнения, связанные с разными видами штриховки. Для штриховки используются раскраски, трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов и набор разных лекал для штриховки.

После того, как ребенок научится хорошо обводить геометрические фигуры, штриховать их параллельными линиями, составлять из них простейшие предметы, он может приступить к другим трафаретам, а также лекалам. Дети обводят фигуры, штрихуют их, составляют из них различные композиции. Затем они штрихуют не только параллельными линиями, но и волнистыми, круговыми линиями, полуовалами, петлями.

Также она предлагает еще один оригинальный способ развития руки. Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка необходимо знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Работа по восприятию формы буквы через тактильные и кинестетические ощущения была впервые предложена итальянским педагогом М. Монтессори.

Кроме этого, зрительно-моторную координацию развивают такие занятия, в которых нужно провести линии  от одного рисунка до другого по прямой, волнистой линии или через лабиринт.

Способствуют зрительно-моторной координации задания, в которых надо определить, что нарисовано, соединив все точки.

Таким образом, любые виды занятий на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, символов), конструирование по заданному образцу, включенные в программу коррекционно-развивающей работы, будут очень полезны для детей и позволят сформировать координированность в деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.

III период обучения

Обучение ориентировке на листе бумаги,

формирование базовых графических навыков

Формирование графического навыка как технической стороны письма во многом зависит от умения ребенка ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв (к письму которых ребенок приступит в дальнейшем) определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и расположением относительно рабочей строки. Следовательно, для того чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представить себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.

Дети с ОНР плохо ориентируются на листе бумаги. Поэтому целесообразно проводить с ними упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия. Они помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки.

Упражнения  игры, различные задания на развитие графических навыков являются одним из направлений коррекционной работы. Целью графических упражнений является формирование умения “входить” в клеточку, обводить ее, вести прямые линии сверху – вниз и слева – направо по разлиновке; размещать внутри клеточки круг; соединять углы клеточек по диагонали; вести волнообразные линии, не отрывая карандаша от листа бумаги и не выходя за горизонтальные строчки разлиновки.

Выполняя графические упражнения, дети с ОНР не только приобретают нужные графические умения, но и учатся ориентироваться в ограниченной плоскости (строка в тетради в клетку), развивают мыслительную деятельность, внимание, память.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети с ОНР рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Логопед  говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

При знакомстве, рассматривании и  составлении орнаментов дети практически познают приемы расположения элементов на плоскости (сверху, снизу, справа, слева, над, под, между, посередине, с краю и т.д.), учатся правильно определять направление линий и движений руки (сверху вниз, справа налево, прямо, наклонно, посередине), овладевают умениями измерять на глаз (большой, маленький, одинаковые, равные, половина) [7].

Готовя ребенка с ОНР к школе, можно еще проводить и такие задания. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к ним. Например:

- Нарисовать фигурку справа или слева от вертикальной линии.

- Положить кружок, справа от него – нарисовать крестик, слева от крестика поставить точку.

- Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – кружок.

- Нарисовать квадрат, справа от него – крестик, выше крестика поставить точку.

- Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе.

Формирование базовых графических навыков. Низкий уровень развития графического навыка является причиной целого ряда трудностей в обучении письму:

1) низкий темп письма;

2) быстрая утомляемость при письме;

3) неровная, «дрожащая» линия;

4) «угловатое» письмо, трудности в написании овалов;

5) слишком сильный нажим;

6) трудности в воспроизведении формы графических элементов;

7) несоблюдение размера графических элементов;

8) несоблюдение наклона письма;

9) большое количество помарок и исправлений, «грязное» письмо;

10) нежелание выполнять письменные упражнения.

Для формирования у ребенка с ОНР графического навыка необходимо обучать его с помощью системы специальных упражнений. Основным содержанием занятий по подготовке руки к письму должно быть развитие мелкой мускулатуры и дифференцированности движений кистей и пальцев рук, т. е. формирование функциональной (физиологической) готовности к графической деятельности письма.

Для подготовительных упражнений первоначально используется нелинованная бумага. Каждое задание необходимо связывать с реальным предметом или с какой-либо жизненной ситуацией: "домик улитки" (спираль), "лужи", "облака", "солнце" и его "лучи" (овал, круг), "волны", "водоросли" (волнистые линии) и т.д. Задания, предложенные в игровой форме, не только вызывают у детей интерес, но и за счет положительного эмоционального настроя способствуют повышению психического тонуса, а следовательно, и эффективности обучения в целом.

Первые задания целесообразно выполнять фломастерами: они не требуют сильного нажима, а линии получаются яркие и привлекательные. После того как дети научатся пользоваться фломастерами, переходят к письму ручкой. При этом взрослый постоянно контролирует, правильно ли сидит ребенок и как он держит фломастер или ручку.

Последовательность заданий основана на закономерностях формирования графического навыка письма как двигательного акта. Прежде всего отрабатываются ритмические круговые движения руки, имеющие широкий размах. Для этого даются контурные изображения таких предметов, как улитка, клубок ниток, шланг и т.д. На рисунках стрелками указываются направления движения руки: снаружи внутрь или наоборот. Дети обводят, например, "домик" улитки. Начинают с самого большого витка и, стараясь не отрывать фломастер от бумаги, проводят все меньшие и меньшие витки.

Затем надо "выбраться из домика": ребенок проводит линии, постепенно увеличивая витки до максимального размаха. Так же, руководствуясь направлениями стрелок, дети обводят пунктирные линии на других рисунках. Линии на бумаге целесообразно предварять "репетицией" предстоящего движения в воздухе.

Волнистые линии, полуовалы, овалы, петли расположены на рисунках так, что воспитанник переходит от широких движений к все более мелким. Действия включены в понятные детям ситуации: большие волны поднимают парусник, от лебедя идут более мелкие волны, прыжки кузнечика и птички, следы, оставляемые коньками фигуристки; чешуйки, которыми надо покрыть тело рыбки; огурцы и помидоры, которыми надо наполнить банки, и т.д. Для того чтобы первоклассникам было интересно, многие задания даются в игровой форме и сочетаются со стихами, считалочками, скороговорками.

Для письма важно, чтобы ребенок с ОНР  умел производить рукой равномерные, ритмичные, плавные движения. Такие движения можно отрабатывать, например, при равномерном нанесении элементов узора на бумагу. При этом больше времени рекомендуется уделять таким узорам, которые характеризуются плавностью линий и рисовать которые нужно не отрывая карандаша от бумаги. Это могут быть различного рода завитки: разные по величине, направленности (с наклоном влево или вправо), слитности.

Таким образом, письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всем дается легко. Прежде, чем приступить к письму, необходимо подготовить руку ребенка, чтобы потом обучение доставляло ему радость. При этом необходимо учитывать психологические и физиологические особенности детей с ОНР, проводя с ними подготовительную работу к письму.

Для того чтобы ребенок с ОНР успешно подготовился к письму, необходимо регулярно и систематически проводить занятия по развитию мелкой моторики, сенсомоторной координации, учить ориентироваться в пространстве и на листе бумаги. При этом очень важно соблюдать гигиенические правила письма, чтобы сохранить осанку и здоровье ребенка.

Логоритмика.

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для успешного их развития и обучения. Логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, способствует решению следующих задач: развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства, коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.

В логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций используются следующие средства логопедической ритмики:

• вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях);
• упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
• упражнения, регулирующие мышечный тонус;
• упражнения, активизирующие внимание;
• счетные упражнения;
• речевые упражнения без музыкального сопровождения;
• упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра;
• упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;
• ритмические упражнения;
• пение;
• игру на музыкальных инструментах;
• музыкальную самостоятельную деятельность;
• игровую деятельность;
• упражнения для развития творческой инициативы;
• заключительные упражнения.

ГЛАВА IV. РАБОТА УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ

(или лицами, их заменяющими)

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

В логопедической группе логопед и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях, еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания пособий подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития. Речевую активность детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы ранее, становятся одной из основ домашней работы с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.

ГЛАВА V. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

С УЧАСТНИКАМИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности являются:

• Создание единого коррекционно-образовательного пространства;
• Оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка;
• Повышение уровня подготовки специалистов;
• Пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
• Расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинских работников и родителей.

Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ОНР, которые имеют отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического.

Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.

Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми. 

Специальные физические упражнения с инструктором по физическому воспитанию. Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на занятиях физической культурой и вне занятий с детьми с ОНР (утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры на прогулке) открывают широкие возможности для выработки у дошкольников с ОНР координированных движений всех звеньев руки и тренировки мелких мышц руки. Развитию тонких движений руки способствуют физические упражнения, основанные на хватательных движениях и развивающие силу кисти. Лазанье, переходы со снаряда на снаряд, раскачивание на канате способствуют развитию точности движений рук, учат дозировать усилия.

Занятия изобразительной деятельностью с воспитателем способствуют развитию зрительно-двигательной координации, совершенствуют мелкую моторику кисти и пальцев рук. Учат удерживать определенное положение корпуса, рук; регулировать наклон карандаша, кисти, размах, темп движения, силу нажима и др. В изобразительной деятельности дети с ОНР овладевают навыками и умениями работы с инструментами (в рисовании – карандаш и кисть, в аппликации – ножницы и кисть, в лепке – стека). Здесь вырабатываются умения управлять инструментом (конечно, если ребенка учат правильно держать инструменты и работать ими). Развиваются разнообразные действия рук, координация обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль.

Интерес детей с ОНР  к работе помогают поддерживать разнообразные методы и приемы, нетрадиционные техники, придавая занятиям увлекательную форму. Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными возможностями дошкольников: с малышами рисование пальчиками, ладошкой, техника «обрывание бумаги». В старшем дошкольном возрасте дети с ОНР создают художественные образы с помощью более сложных методов: «кляксографии», разные способы монотипии, гроттаж, методика тычка, «набрызг» и многое др.

На занятиях по ручному труду, аппликации с использованием оригами и элементов бумажной пластики, плетения, вышивания происходит упражнение мелких мускулов пальцев, вырабатывается сложная координация движений кисти.

ГЛАВА VI. МОНИТОРИНГ

Мониторинг  уровня развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации у  детей с ОНР проводится два раза в год (в сентябре и в мае). Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка.

Обследование является важным этапом коррекционной работы. От правильно проведенной диагностики зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба. Эффективность коррекционной работы логопеда определяется умением правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений.

За основу нашего мониторинга взята разработанная и апробированная М.М. Безруких  «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5—7,5 лет» (субтест №1) с балльной системой оценки.

Опыт показывает, что она удобна для:

- диагностики развития зрительно-моторной координации дошкольников;

- построения системы индивидуальной коррекционной работы;

- комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушения;

- отслеживания динамики развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

ГЛАВА VII. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И ТЕХНИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ

• Настольные и настольно-печатные игры, разнообразные конструкторы, мозаики разных размеров, пазлы, «Лего», «Маленький строитель»…
• Материал для рисования, лепки, аппликации, ручного труда (бумага и картон разной фактуры, пластилин, соленое тесто, краски, восковые, цветные и простые карандаши, ножницы, природный материал, ткань, нитки, иголки, проволока…).
• Мелкие предметы: счетные палочки, игрушки, природный материал, бусы, пуговицы, крупный бисер, крупы (горох, фасоль, гречка), семена подсолнечника, кабачков, дыни, ракушки…
• Картотека пальчиковых игр, физкультминуток, пауз, речевых гимнастик, рисунков по клеточкам.
• «Сухие» бассейны с разными наполнителями (гречка, фасоль, «киндер-сюрприз», каштаны…)
• Фигурные и геометрические трафареты, буквы и цифры магнитной азбуки.
• Пооперационные схемы изготовления поделок, карточки –таблицы для зрительных диктантов, схемы для «Оригами», рисунки –тренажеры для выкладывания контура предметов.
• Пособия по сенсомоторике (пирамидки, вкладыши, шнуровки, «Сенсорные» коврики, кубики, клубки ниток, бутылки с завинчиванием крышек, кнопочницы, замки разных видов..)
• Массажные коврики, мячики и аппликаторы Суджок.
• Карандаши с гранями для самомассажа.
• Штриховки, «дорожки», лабиринты, обводки, трафареты и т.д.
• Тетради с графическими упражнениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всем дается легко. Письмо требует от детей непрерывного напряженного контроля.

Для того чтобы ребенок успешно подготовился к письму, необходимо регулярно и систематически проводить занятия по развитию мелкой моторики, сенсомоторной координации, развивать зрительно-пространственное восприятие.

У большинства детей с ОНР тонкие движения пальцев рук, графические навыки письма  развиты недостаточно для обучения письму в школе. Поэтому необходима систематическая специально-организованная деятельность, включающая игры, упражнения и задания, направленные на развитие мелкой моторики руки ребенка.

Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы в старшей логопедической  группе ДОУ на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Помимо задач развивающего обучения и всестороннего развития, основной задачей программы является развитие у детей с ОНР мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Реализация данной программы позволит проследить динамику развития мелкой моторики и готовности к письму у детей 5 – 6-летнего  возраста и сформировать зрительно-моторную координацию у детей с ОНР.

Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, систематически. Оптимальным вариантом организации развивающей работы будет совместная деятельность учителя - логопеда и воспитателя по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.