Проект "Обучение пересказыванию"
проект по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Коррекционная работа по обучению пересказыванию у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с общим недоразвитием речи III уровня с использованием наглядных средств.

Воспитатель:

Жаворонкова И.В.

Проблема обучения пересказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1. Понятие «связная речь» в логопедической литературе

Среди проблем, волнующих ученых, педагогов и родителей старших дошкольников, на сегодняшний день, одной из основных является проблема готовности ребенка к школе. Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний.  Для успешного усвоения школьного курса родного языка у ребенка должны быть сформированы такие компоненты речевой системы, как звукопроизношение, фонематические процессы, лексика и грамматика, а также умение связно, логически, расширенно выражать свои мысли при помощи речи, описывать события, пересказывать содержание произведений, увиденных художественных, мультипликационных фильмов и т.д

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и

первоначальной является коммуникативная функция. Целью общения может быть, как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Именно

формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем. От того, насколько у ребёнка сформирована речь, во многом зависит не только успешность его обучения в школе, но и психическое развитие в целом

Проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей, она является объектом изучения самых разных наук, таких как: психология, педагогика, лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, социальная психология, методики обучения языку и т.д. Так, проблеме развития связной речи у ребёнка посвящены исследования таких авторов как: А. М. Бородич, Л. С. Выготский, Л. Н. Ефименкова, Т. А. Ладынежская, Н. В. Елкина, С. Л. Рубинштейн, А. В. Соболева, Т. Б. Филичева и многие другие. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость организации специального речевого воспитания.

На сегодняшний день, в специальной литературе существует огромное разнообразие подходов к трактовке понятия «связная речь» обусловленное стремлением учёных отразить в понятии всю его сущность. В целях выявления сущности связной речи, в рамках исследования, целесообразно рассмотреть несколько трактовок, понятия, сформулированных разными учёными в различные периоды времени.

Так, выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский рассматривал связную речь, как: «высшую форму речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребёнка»

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, «которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания»

По мнению А. Г. Гогоберидзе, связная речь – «это выражение мыслей, желаний или чувств в связном речевом построении, понятное для слушателя. Основная функция связной речи – коммуникативная»

Ф. А. Сохин отмечает, что связная речь отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

М. М. Алексеева и Б. И. Яшина считают, что связная речь играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, которое обеспечивает большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей, отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

В качестве основных показателей связности Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Р. Х. Гасанова, Н. Г. Смольникова, О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрина и др. выделяют сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.

Ученые выделяют два основных вида речи: диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Д. С. Епанчинцева и Т. В. Коротовских, на основании анализа различных теоретических трудов, посвящённых диалогической речи, отмечают, что диалогическая речь представляет собой первичную по происхождению форму речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения.

С психологической точки зрения диалогическое общение понимается как взаимодействие его участников (К. Г. Митрофанов, Л. А. Петровская), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г. М. Кучинский). В лингвистике диалог предстает как форма существования языка (М. М. Бахтин, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский).

Л. С. Выготский отмечает, диалог является естественной средой развития личности ребенка. Участие в диалоге требует от него следующих умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение и правильно выражать его средствами языка; поддерживать определённый эмоциональный тон; контролировать нормативность своей речи, вносить соответствующие изменения в ходе общения.

Диалог включает такие умения, как: вступать в общение со знакомым и незнакомым человеком; поддерживать и завершать общение; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора; говорить выразительно. Важной частью диалогического общения является речевой этикет: необходимо научиться приветствовать, обращаться с просьбой, приглашать играть, выражать согласие или отказ, извиняться, общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе, со взрослыми и сверстниками .

Монологическая речь является связной речью одного лица. Монолог представляет собой сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи какой-либо информации. Содержание этой формы речи, как правило, заранее задано и предварительно планируется. В этом и состоит ее особенность .

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника) [1].

В. А. Рыскова отмечает, что «монологическая речь сложнее диалогической как по содержанию, так и по языковому оформлению. Она обладает гораздо большей по сравнению с диалогом традиционностью и в выборе языковых средств для передачи содержания, и в своем построении. Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания» .

По мнению О.С. Ушаковой, при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком .

Формирование связной речи у детей – изначально сложный процесс, – даже если отсутствуют патологии в речевом и психическом развитии.

В дошкольный период развитию связной речи придается особое значение. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами об игре, обсуждать действия, происходящие в совместной деятельности, быту .

Связная речь развивается в онтогенезе, усложняясь по мере психического и физического созревания организма ребёнка. Как уже упоминалось выше, при условии стихийного развития, полноценное овладение ребёнком связной речи невозможно, требуется создание особых педагогических условий, погружаясь в которые речевое развитие дошкольника будет активизировано.

Рассмотрим подробнее развитие связной речи в онтогенезе.

Многие исследователи отмечают, отсутствие связной речи у детей до полутора лет. В. В.  Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая «формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению» .

М. М. Кольцова пишет о том, что на втором году жизни малыш научается связывать два слова во фразу. В объединении слов большую роль играют потребности, желания ребенка, то есть формирование первых фраз имеет ярко выраженную эмоциональную основу.

В своей работе М. М. Кольцова говорит о том, что у детей в 2-2,3 года появляются фразы с отрицательным значением. До двух лет отказ что-либо делать осуществляется только с помощью жестов, но после двух лет к отрицательным реакциям присоединяется слово. На третьем году жизни ребенка появляются фразы из 3 слов, которые тоже носят характер просьб, требований, зова. В этот период времени у ребенка появляются фразы, отражающие какие-либо наблюдения, соображения. Эти первые 2-3 словесные предложения детей – есть обучение речевым шаблонам на практике. На третьем-четвертом году жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй .

М. М. Алексеева отмечает то, что наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы существуют в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по картинам. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны формально (словами «еще», «потом»).

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что речь является важнейшей высшей психической функцией и одновременно основным каналом человеческой коммуникации. Речь начинает развиваться с самого раннего детства и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека, постепенно приобретая более сложные формы. Одним из основных видов человеческой речи является речь связная, к которой относятся диалогическая и монологическая речь. Диалогическая речь, возникает первой и представляет собой акт речевой коммуникации, в котором принимают участие два и более собеседника. Диалогическая речь предполагает обмен смыслами при помощи реплик, уточнение смысла сообщений путём вопросно-ответной формы общения. Монологическая речь является более сложным видом речевой коммуникации и предполагает развёрнутое высказывание индивида, направленное на передачи его мыслей, отношения к определённым предметам и объектам и т.д. анализ литературных источников также позволил сделать вывод о том, что связная речь не может полноценно развиваться стихийно, её необходимо

целенаправленно развивать.

Пересказывание как средство развития связной речи

Одним из основных методов работы по развитию монологической речи у детей в педагогике считается обучение рассказу и пересказу.

Данной проблеме посвящены исследования многих ученых, педагогов. Л.Н. Толстой обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. К.Д. Ушинский разработал целостную, стройную систему обучения родному языку. Особое внимание он уделял «развитию дара слова», то есть умению выражать свои мысли в устной и письменной речи; «усвоению форм языка», выработанных как народом, так и художественной литературой.

К.Д. Ушинский, считал, что пересказ литературного текста -  это механическое воспроизведение мыслей и чувств автора. Повторяя чужие мысли, считал он, ребёнок тренирует память, но его мышление не получает должного развития.

Е.И. Тихеева, считала, что пересказу должно быть отведено второстепенное место в развитие ребёнка. Её метод заключается в том, что ребёнку давался образец пересказа взрослого, так как он более точно мог передать рассказ без изменения.

По мнению А. М. Бородич, пересказ является первым видом рассказов, которому воспитатели начинают учить детей. «Пересказ – воспроизведение прослушанного художественного произведения в выразительной устной речи» .

С. Н. Цейтлин пересказом называет вид работы по формированию связной монологической речи, главным из которого является воспроизведение содержания высказывания, а также умение на основе данного текста создавать новый. Умение пересказывать означает, что ребёнок может проанализировать логико-композиционную и смысловую структуру данного текста, извлечь из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, опираясь на текст-образец построить свой текст, используя синтаксические модели и образные средства оригинального текста  

Пересказ как вид речевой деятельности интегративен: объединяет деятельность восприятия, анализа и порождения текста, а также его понимания. В старшем дошкольном возрасте в значительной степени расширяются возможности речевого общения детей, правильное использование которых определяет уровень развития связной монологической речи. Пересказ является одним из наиболее действенных средств, для формирования связной монологической речи, которое будет соответствовать возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста .

Логопед-практик М. Б. Удалова утверждает, что начинать развивать связную речь ребенка старшего дошкольного возраста лучше всего именно с пересказа. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям старшим дошкольникам в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на их чувства, заставляет переживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоционально-образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, цельность формы, композиция языка учит детей четко и последовательно строить рассказ.

По мнению М. М. Алексеевой, Б. И. Яшиной, пересказ положительно влияет на связность детской речи. Дети при построении пересказа какого-либо произведения, пытаются подражать его предложенному образцу. Образные описания произведений вызывают у детей интерес, они пытаются описать предмет, действие или явление, содержащиеся в этом тексте. При этом у них активизируются и развиваются все стороны речи .

Образовательная деятельность по пересказу литературных произведений занимает значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Методика обучения пересказу зависит от возрастных особенностей детей, от уровня развития связной речи детей, от поставленных задач воспитателем, а также от особенностей предлагаемого воспитателем текста. Подробнее

В современной практике дошкольного образования используются разные виды пересказа:

- пересказ близко к тексту, творческий пересказ. Данный вид пересказа предполагает воспроизведение содержания произведения достаточно близко к тексту оригинала, но при этом имеющего творческую составляющую;

- пересказ от лица литературного героя. Данный вид пересказа осуществляется от лица одного из героев произведения, то есть ребёнок беря на себя роль конкретного персонажа пересказывает события художественного произведения или любимого мультфильма воспринимая и осмысливая их как бы изнутри;

- пересказ по частям, по ролям. Этот вид пересказа является наиболее сложным и предполагает наличие нескольких участников, которые пересказывают какие-либо отдельные части произведения или берут на себя роли героев и воспроизводят текст, от их лица.

Также пересказ может быть разделён на виды по другому классификационному признаку – развёрнутости изложения. В этом случае он делится на подробный, краткий (сжатый) и выборочный.

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ – это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме.

Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды:

- пересказ по вопросу или заданию;

- пересказ по иллюстрации.

Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников. Поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем:

- доступное, понятное детям содержание;

- разнообразие жанров;

- четкая композиция;

- простой и грамотный язык с использованием разнообразным языковых средств;

- небольшой объем.

Кроме этого, каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность)

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Для решения исследовательских задач на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, была организована опытно-экспериментальная работа, направленная на исследование развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в условиях ДОО.

Экспериментальной базой нашего исследования была выбрана подготовительная группа Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №37.

В логопедическом эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 6-7 лет. У 10 участников логопедического эксперимента, согласно данным обследования логопеда, выявлено общее недоразвитие речи III уровня, у других 10 речевое развитие находится в пределах нормы.

План логопедического эксперимента включал в себя три основных этапа:

- констатирующий эксперимент;

- формирующий эксперимент;

- контрольный эксперимент.

На первом этапе работы был проведен констатирующий эксперимент.

Срок проведения констатирующего эксперимента: 1февраля –31 марта 2021 г. Всего в рамках констатирующего эксперимента было проведено 23 занятия. По три занятия в неделю.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

1.     Отобрать детей для участия в опытно-экспериментальной работе;
2. Подобрать методики исследования уровня развития связной речи у старших дошкольников – участников констатирующего эксперимента;
3. Провести констатирующий эксперимент, с применением выбранных методик;
4. Проанализировать качественные и количественные данные, полученные по результатам констатирующего эксперимента, сформировать экспериментальные группы.

В соответствии с задачами, констатирующий эксперимент проводился в три этапа. На первом, подготовительном этапе констатирующего эксперимента были отобраны 10 старших дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Для достоверности эксперимента все участники были разделены на 2 равные по количеству человек группы, каждая по 10 человек. В первую, экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи III уровня, контрольную группу составили дети с нормой речевого развития. Анамнестические данные детей экспериментальной группы и уровень речевого развития дошкольников контрольной группы представим в таблицах (см. приложение 1).

Вторым шагом в подготовке к проведению констатирующего эксперимента был подбор методик для проведения исследования.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были выбраны следующие методики:

- «методика исследования лексики у детей» разработанная  Е. Ф. Архиповой [ 2]. В данной методике задания,  включают в себя наиболее значимые части речи и позволяют выявить уровень сформированности словаря признаков у детей дошкольного возраста. Обследование словаря «признаков» проводилось индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня. Подробно методика и её применение описаны в параграфе 2.2;

- задания из комплексной методики В. П. Глухова [10], позволили исследовать все стороны связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

- наблюдение за поведением участников эксперимента, в ходе которого была получена возможность собрать сведения и проанализировать особенности поведения детей – во время эксперимента. Метод наблюдения был выбран не случайно, так как он является одним из самых доступных методов в педагогической практике. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Таким образом, наблюдение являлось в данном исследовании однократным (только в первой части эксперимента), сплошным (позволило охватить всех участников одновременно).

Так же была обозначена цель логопедического наблюдения: выявить уровень включённости в исследование каждого участника эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился в условиях логопедического кабинета. Результаты исследования предназначены для логопеда МДОУ, воспитателей и родителей.

2.2. Методика исследования

Методики для проведения констатирующего эксперимента были подобраны с учетом указанных в предыдущей главе основных направлений работы и применены с целью изучения:

- уровня сформированности активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

- уровня сформированности у детей различных сторон связной речи.

Для изучения сформированности словаря за основу нами была выбрана методика Е. Ф. Архиповой [ 2 ], условия проведения которой предполагало проведение индивидуальных занятий с дошкольниками направленных на:

- исследование объёма пассивного словаря;

- исследование объёма активного словаря;

- исследование семантической структуры слова и лексической системности: группировка слов; подбор синонимов к словам; подбор антонимов к словам; дополнение последнего слова в предложении;

- исследование словообразования: образование относительных прилагательных; образование качественных прилагательных; образование притяжательных прилагательных; образование уменьшительно-ласкательных прилагательных.

Для проведения качественной и количественной оценки результатов исследования объёма пассивного и активного словаря, была использована система баллов, представленная в таблице (см. приложение 2).

Состояние семантической структуры слова и лексической системности у участников экспериментальной работы также оценивалось по пятибалльной системе. Представим систему оценки наглядно в виде таблицы (см. приложение 3).

Исследование словообразования: образование относительных прилагательных; образование качественных прилагательных; образование притяжательных прилагательных; образование уменьшительно-ласкательных прилагательных. Оценка проводилась по пятибалльной шкале:

5 баллов – получали дети, которые полностью справились с заданием;

4 балла - справились с заданием при минимальной помощи взрослого;

3 бала – справились с заданием при значительной помощи взрослого

2 балла - не сумели полностью справиться с заданием;

1 балл – полностью не справились с заданием.

        Для исследования уровня развития связной монологической речи на этапе констатирующего эксперимента была выбрана методика бальной оценки В.П. Глухова.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- сочинение рассказа на основе личного опыта,

- составление рассказа-описания.

Оценка результатов выполнения этих заданий проводилась на основании определённых критериев, разработанных автором методики и представлена в виде таблицы (см. приложение 4).

Таким образом, оценка осуществлялась по 3-балльной шкале. Если ребёнок набирал:

- 14-18 баллов, то у него констатировалось наличие высокого уровня сформированности связной речи;

- от 10 до 14 баллов включительно – средний уровень;

- от 6 до 9 баллов включительно – низкий.

Кроме того, данная методика предполагает организацию наблюдения за речевым поведением детей, в ходе которой оценивается уровень самостоятельности, вовлеченности в речевой процесс, заинтересованности, мотивированности, а также время, затраченное на выполнение задания.

Для проведения наблюдения были выработаны следующие критерии:

- уровень включенности ребёнка в процесс выполнения предложенных заданий (как часто отвлекается, заинтересован ли в выполнении заданий и т.д.);

- самостоятельное выполнение заданий (выполняет задания самостоятельно или обращается за помощью к логопеду и товарищам, как часто требуется помощь взрослого и какая);

- время, затраченное на выполнение заданий (тратит минимум времени, выполняет задания в установленные временные сроки или долго не может выполнить предложенное упражнение).

Бланк индивидуальной карты наблюдения представлен в таблице (см. приложение 5).

После проведения диагностических занятий был определён общий уровень развития связной речи у участников экспериментальной и обеих контрольных групп путём определения среднего показателя. Данные, полученные по результатам проведения констатирующего эксперимента, представлены в параграфе 2.3.

 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исходя из целей и задач нашего исследования, направленного на определение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, нами был проведён констатирующий эксперимент, методика которого описана в предыдущем параграфе данной главы. В ходе эксперимента нами был проанализирован уровень сформированности словаря детей. Так как именно от уровня сформированности напрямую зависит состояние связной речи. В ходе исследования был изучен объём активного и пассивного словаря, исследование семантической структуры слова и лексической системности, и исследование словообразования. Всего в рамках констатирующего исследования было проведено 23 занятия, которые позволили провести всестороннее исследование и получить достоверные данные о развитии всех ключевых компонентов связной речи дошкольников.

В констатирующем эксперименте приняли участие дети из экспериментальной и контрольной групп.

Опытным путём был определен уровень развития следующих умений, несформированность которых позволяет судить о состоянии связной речи ребёнка-дошкольника:

- умение пересказывать знакомую сказку;

- умение составлять рассказ по серии сюжетных картин;

- умение составлять рассказ, основанный на личном опыте;

- умение составлять рассказ на заданную тему, а также сочинять продолжение рассказа по данному началу.

Перейдём к интерпретации полученных в ходе исследования данных.

Выявление уровня развития у детей словаря действий.

Занятие 1. Детям предлагается ряд картинок.

Стимульный материал: картинки с изображением предметов мебели, посуды, игрушек.

Вопросы по картинкам:

1. Назови что изображено на картинке. Как называются? (выявление состояния предметного словаря);

2. Опиши предмет (выявление состояния словаря признаков).

Выявление объёма пассивного словаря.

Занятие 2. Детям предлагается ряд картинок.

Стимульный материал: картинки с изображением объектов живой природы: животных, растений, птиц, насекомых.

Вопросы по картинкам:

1. Назови что изображено на картинке. Как называются?;

2. Опиши объект.

Занятие 3. Детям предлагается ряд картинок.

Стимульный материал: картинки с изображением действий.

Вопросы по картинкам:

1. Что он (она) делает? (выявление состояния словаря действий);

2. Для чего он (она) это делают?

2. Что последует за эти действием?

Занятие 4. Участникам эксперимента предлагается ряд картинок.

Стимульный материал: наборы картинок из 6 штук, относящихся к следующим лексическим темам: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Продукты», «Транспорт», «Инструменты», «Техника», картинки с изображением действий.

Вопросы по картинкам:

1. Покажи, на каких картинках изображены предметы относящиеся к посуде, инструментам, транспорту и т.д.

2. Для чего нужны человеку эти предметы?

3. Покажи, нам какой из картинок изображён автобус…

4. Покажи, какие предметы сделаны их стекла? Металла? Дерева? Какие из предметов мягкие на ощупь? Какие из изображённых предметов имеют округлую форму?

Занятие 5. Участникам эксперимента предлагается ряд картинок с изображением объектов живой природы.

Стимульный материал: наборы картинок из 6 штук, относящихся к следующим лексическим темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Птицы», «Деревья», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды».

Вопросы по картинкам:

1. Покажи, на каких картинках изображены (животные, птицы, насекомые, фрукты, овощи».

2. Выбери картинки с изображением фруктов, которые растут у нас на деревьях.

3. Опиши наряды животных, птиц и насекомых? Все ли они мягкие на ощупь?

Занятие 6. Участникам эксперимента предлагается ряд картинок с изображением действий.

Стимульный материал: наборы картинок из 6 штук, относящихся к разделу «Действия».

1. Опиши, что делают изображённые на картинке люди или животные?

2. Для чего они это делают?;

3. Покажи, нам какой из картинок мама заплетает дочку?;

4. Покажи, на какой картинке, котёнок игранет с клубком.

Обследования умения детей подбирать синонимы, антонимы к словам.

Занятие 7. Дошкольникам предлагались картинки с изображениями различных предметов, после чего они должны были придумать к изображению синонимы и антонимы.

Стимульный материал: картинки с изображением различных предметов.

Вопросы по картинкам:

1. Как ещё можно назвать предмет, изображённый на картинке?

2. Какое противоположное по значению слово можно подобрать для этой картинки?

Занятие 8. Дошкольникам предлагались картинки с изображениями различных действий и эмоций к которым они должны были придумать синонимы и антонимы.

Стимульный материал: картинки с изображением различных действий и эмоций.

Вопросы по картинкам:

1. Скажи, что делают герои на картинке?

2. Почему они плачут?

3. А если бы у них произошло весёлое событие, что бы они делали?

4. Что делают эти мальчики? Прыгают? А как ещё можно назвать их действие.

5. Что делают девочки? Танцуют? А как ещё можно назвать их действия?

Занятие 9. Логопед читает знакомую сказку, а ребёнок должен досказывать последнее слово, в каждом предложении исходя из смысла.

Занятие 10. Логопед читает незнакомую сказку, а ребёнок должен досказывать последнее слово, в каждом предложении исходя из смысла.

        Исследование словообразования.

        Занятие 11. Предлагается ряд картинок с изображением различных предметов и геометрических фигур.

        Стимульный материал: наборы картинок с изображением различных предметов, геометрических фигур, действий, объектов живой природы.

Вопросы по картинкам:

1. Дом какой? (большой, маленький), кружок какой? (синий, красный), треугольник какой? гиря какая? (тяжёлая), шарик какой? (лёгкий);

2. Сок из апельсина. Значит он какой? (апельсиновый), Варенье из клубники. Оно какое? (клубничное), Кораблик из бумаги. Он какой? (бумажный), Человечек из пластилина. Он какой? (пластилиновый), Буратино из дерева. Он какой? (деревянный), Стакан из стекла. Он какой? (стеклянный).

3. Бабушка читает книгу. Значит книга чья? (бабушкина), Хвост у вороны. Он чей? (вороний), Уши у медведя. Они чьи? (медвежьи), Сумка у тёти. Сумка чья? (тётина).

        4. Придумай к изображённым на карточках предметам и живым объектам ласковые названия.

Занятие 12. Логопед предлагает детям ряд картинок ряд картинок с изображением различных объектов живой природы (животных, птиц, насекомых и т.д.). Затем предлагает придумать ласкательное слово к каждому объекту, например кот – котик, муравей – муравьишка, воробей – воробьишко и т.д.

        За выполнение каждого задания ставился определённый балл, количество баллов в ходе обработки суммировалось. На каждого ребёнка заводилась индивидуальная диагностическая карта, образец которой представлен в приложении 6.

        Поскольку каждый из выделенных критериев оценки сформированности словаря у участников эксперимента, детям, набравшим от 0 до 6 баллов присваивался низкий уровень, от 7 до 11 баллов – средний и от 12 до 15 – высокий. Показатели сформированности словаря у детей экспериментальной группы представлены в таблице (см. приложение 7).

Из таблицы видно, что в данной группе:

- у 6-х детей зафиксирован низкий уровень сформированности словаря;

- у 4-х – средний;

- высокий уровень сформированности словаря в экспериментальной группе не был зафиксирован ни у одного ребёнка.

Исследование сформированности словаря также было проведено и в контрольной группе, в которую вошли старшие дошкольники дети с нормой речевого развития. Представим данные о сформированности словаря у этих детей в таблице (см. приложение 7).

Согласно данным полученным в ходе эксперимента и отражённым в таблице уровень сформированности словаря у старших дошкольников с нормой речевого развития значительно выше, чем у детей с ОНР III уровня:

        - 8-х дошкольников, по результатам выполнения заданий, сумели набрать количество баллов, соответствующее высокому уровню;

-  у оставшихся 2-х дошкольников, был зафиксирован средний уровень.

Следует отметить, что старшие дошкольники с ОНР III уровня очень часто не могли самостоятельно справиться с заданиями и это при том, что все задания были относительно просты, особенно трудным для них стал подбор синонимов и антонимов к словам, с этим заданием самостоятельно полностью, даже при помощи в виде наводящих вопросов со стороны логопеда, не сумел справиться не один ребёнок.

Наблюдение за поведением детей во время первой части констатирующего эксперимента показало, что дети с ОНР III уровня чаще своих сверстников с нормальным речевым развитием, испытывают неуверенность, дискомфорт при выполнении заданий, они чаще отвлекаются, быстро теряют интерес к выполнению заданию, если считают, что они его не осилят. Особо следует остановиться на времени выполнения задания. В среднем дети с ОНР III уровня затрачивали на выполнение задания до 10 минут, в то время как дети с нормой речевого развития могли потратить всего 2-3 минуты. Такая разница во времени выполнения заданий обусловлена тем, что дошкольники с ОНР III уровня долго включались в работу, зачастую с первого раза не понимали, что от них требует педагог, часто отвлекались и т.д.

Далее, на втором этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование уровня развития связной речи. На каждого участника эксперимента, была составлена индивидуальная диагностическая карта, образец которой представлен в приложении 8.

Перед каждым занятием организатор эксперимента проводил с детьми беседу, настраивая их на рабочий лад. Поскольку старшие дошкольники с ОНР III уровня достаточно быстро утомляются, в структуру занятий были включены динамические минутки.

        Занятие 13. Составить фразы по пяти сюжетным картинкам.

На первой картинке был изображён мальчик, поливающий цветы, на второй девочка в процессе ловли бабочки, на третьей мальчик, удящий рыбу, на четверной картинке была изображена девочка, катящаяся с горки на санках и на пятой девочка с коляской, в которой сидела кукла.

        Занятие 14. Составить фразы по пяти сюжетным картинкам.

На первой картинке был изображён медведь карабкающийся на дерево, на второй муравей несущий листок, на третьей ёжик с грибами на колючках, на четвертой - белка с орешком.

Все сюжеты были использованные во время двух занятий очень просты, однако составление смысловых развёрнутых фраз по ним вызвало большое затруднение у 6 детей экспериментальной и 2 детей контрольной группы. Все остальные сумели составить фразы, в том числе и при помощи наводящих вопросов логопеда.

Занятие 15. Составить предложения по трём сюжетным картинкам.

Занятие 16.  Составить предложения по трём сюжетным картинкам. Логопед предлагает детям составить предложения по трём картинкам, причём так, чтобы связать их друг с другом.

С эти заданием справились в той или иной степени все участники эксперимента, лишь у троих участников экспериментальной и у одного ребёнка из контрольной группы возникли сильные затруднения, они не могли увидеть связь между картинками, даже при помощи наводящих вопросов взрослого. Более чем у половины детей экспериментальной группе, фразы отличались лаконичностью, нарушением синтаксических конструкций, в том числе и грубых, наличием аграмматизмов.

        Занятие 17. Воспроизвести знакомый текст любимой сказки.

Наблюдение показало, что у большинства детей экспериментальной группы данное задание вызвало сильные затруднения, они с трудом вспоминали сказки, в ходе пересказа нередко путались, перескакивали с одного сюжета на другой и т.д. Предложения их отличались простотой, часто в них были нарушены логические и смысловые связи. Более половины детей контрольной группы с заданием справились без труда, в ходе наблюдения было отмечено, что эти дети используют различные средства образности, умеют выделять интонацией важные места, часто используют авторский текст, вплетают в пересказ своё отношение к описываемым событиям и т.д.

        Занятие 18. Пересказать впервые услышанную сказку. Логопед читает детям короткую незнакомую ранее сказку, а они должные её пересказать.

        Занятие 7. Детям было предложено воспроизвести небольшой рассказ на этическую тему.

        По результатам проведения этих двух занятий, был сделан вывод о том, что детям с ОНР III уровня чрезвычайно трудно даётся пересказ незнакомого ранее текста, с этим задание сумели справиться только 2 ребёнка и то, уровень пересказывания можно оценить как средний. Дети с нормой речевого развития также испытывали затруднения, но, в гораздо в меньшей степени.

        Занятие 19. Самостоятельно составить рассказа по серии картинок (сюжет сказки «Петя и волк»).

Дети из контрольной группы, то есть с нормальным уровнем речевого развития, все сумели справиться с заданием. Что касается детей экспериментальной группы, то полностью справились с заданием только три ребёнка и то в ходе работы над рассказом логопед задавал им не менее пяти наводящих вопросов. У остальных возникали трудности в выстраивании структуры рассказа, они использовали достаточно простые предложения, часто путались, начинали сначала, не справляясь с заданием, быстро утрачивали к нему интерес. В ходе наблюдения было отмечено, что на составление рассказа старшие дошкольники с ОНР III уровня затрачивали времени в два, а иногда и в три раза больше, чем их сверстники с нормой речевого развития.

         Занятие 20. Вспомни и расскажи интересную историю из своей жизни.

Это задание вызвало больше всего трудностей у детей с ОНР III уровня и менее всего у детей с нормой речевого развития, которые вспоминали интересные истории из своей жизни, рассказы их были достаточно объёмными, насыщенными глаголами, дети активно использовали образную речь.

Во время проведения занятия логопедом было отмечено, что с заданием полностью самостоятельно сумели справиться только дети с нормой речевого развития, дети с ОНР III уровня в ходе описания затруднялись в выделении важных свойств объекта предложенного для составления рассказа, часто их рассказ как раз заключался в перечислении свойств объектов, причём часто они упускали важные свойства, останавливаясь на второстепенных. Наблюдение показало, что большинство детей экспериментальной группы быстро утомлялись и теряли интерес.

Занятие 21. Умение составлять описательные рассказы. Логопед предлагает участникам эксперимента описать свою прогулку по лесу.

Занятие 22. Умение составлять описательные рассказы. Логопед предлагает участникам эксперимента описать поход в музей, цирк или другое учреждение.

Занятие 23. Умение составлять описательные рассказы. Логопед предлагает дошкольникам описать сюжет изображённый на пейзажной картине.

Обследование показало, что дошкольники с ОНР справились с заданиями лишь отчасти, они сумели описать поход в лес и в общественное место, при этом речь их отличалась бедностью содержания, рассказы получались короткими, не более 4-5 предложений, равно как и предложения, их составляющие. Особое затруднение вызвало задание во время которого дети должны были составить описательный рассказ по пейзажной картине. Им не хватало словарного запаса, чтобы описать изображённое на картине, они испытывали сложности при подборе эпитетов и т.д. Следует отметить, что описания большинства детей с ОНР были короткими и невыразительными, это значит, что образная речь у них также не сформирована. Дети с нормой речевого развития также испытывали затруднения, но при этом их описания были более распространёнными, содержательными, речь была эмоциональной, особенно когда они передавали свои личные впечатления от прогулки, посещения общественных мест и т.д.

        После проведения диагностики уровня развития связной речи у старших дошкольников – участников эксперимента, был проведён анализ и оценка развития связной речи испытуемых по данным индивидуальных диагностических карт. Результаты количественного анализа по экспериментальной и контрольной группам представим в таблицах (см. приложение 8).

        После обработки результатов констатирующего эксперимента, все данные были обобщены, на их основании был выведен общий уровень развития связной речи у старших дошкольников. Представим наглядно общие показатели экспериментальной группы по итогам констатирующего эксперимента в процентном соотношении на рисунке (см. приложение 10).

Данные относительно уровня развития связной речи у детей с нормой речевого развития вошедших в контрольную группу, в процентном соотношении представим на рисунке 2. Приложения 10.

Таким образом, проведённое комплексное обследование, позволило получить целостную картину речевых способностей детей в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

На основании данных констатирующего эксперимента, можно сделать следующий вывод. У детей с ОНР III уровня выделяется ряд особенностей при составлении связных рассказов по серии картинок. Во-первых, всем детям необходима помощь педагога в виде дополнительных наводящих вопросов, указательных жестов.

Во-вторых, у всех детей нарушена связность высказывания, при этом отмечаются пропуски нескольких моментов действия или многократные пропуски существенных моментов. Кроме этого, рассказы детей часто сводятся к перечислению изображенного на картинах без какой-либо связи между отдельными фразами.

Данные диагностики стали основой для создания программы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Программа была реализована на этапе формирующего эксперимента, в работе приняли участие старшие дошкольники экспериментальной группы, то есть дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня. Дети контрольной группы продолжили обучение и развитие в рамках стандартной образовательной программы, принятой в данном детском саду.

Экспериментальный этап работы по обучению пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня с использованием наглядных средств

3.1. Цель, задачи, организация формирующего эксперимента

Основываясь на данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, был разработан, организован и проведён формирующий эксперимент. В формирующем эксперименте принимали участие старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, остальные участники нашего исследования с нормой речевого развития, продолжили заниматься в рамках стандартной образовательной программы ДОУ.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс занятий направленных на обучение старших дошкольников пересказыванию. Всего, в рамках нашего формирующего эксперимента прошло 23 занятия.

Срок проведения формирующего эксперимента 3 апреля 2017 г. – 31 мая 2017 г.

Целью формирующего эксперимента было: развитие умения пересказывать текст старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения цели нами были определены следующие задачи:

1. Разработать и провести комплекс занятий, направленных на развитие умения пересказывать текст детей с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Организовать педагогическое наблюдение за поведением дошкольников во время проведения занятий.

3. По окончанию формирующего эксперимента, провести контрольную диагностику уровня развития умения пересказывания текста, для выявления динамики изменений.

Формирующий эксперимент мы проводили в условиях логопедического кабинета, где были созданы максимальные условия для того, чтобы дошкольники могли почувствовать себя комфортно и сосредоточиться на занятии.

Занятия проводились в группах численностью не более 5 человек.

 Продолжительность каждого занятия составила 25 минут.

Групповые занятия проводились два раза в неделю.

Срок реализации комплекса занятий – 3 месяц.

Занятия построены по следующей схеме:

1.        Организационный момент. На данном этапе занятия специалист ставил перед детьми задачу (четкая инструкция), мотивировал их на её исполнение.

2.        Основная часть включала в себя непосредственно проведение самого занятия. Помимо основного материала, в структуру занятия были включены дидактические игры либо физкультминутка.

3.        Рефлексия. На данном этапе, педагог обсуждал с детьми то, что им понравилось или не понравилось в процессе занятия, что вызвало трудности, а, что, напротив, было выполнить легко.

Комплекс занятий по обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня был направлен:

-        на овладение навыками эффективного слушания и запоминания;

-        на активизацию и совершенствование умений связно и последовательно излагать свои мысли;

- на выработку способности определять и выделять различные части в тексте, передачи диалогов героев;

-        на расширение активного и пассивного словаря участников эксперимента;

- на совершенствование способности адекватно использовать средства образности речи и невербалики (мимика, жестов).

Комплекс занятий разработан и основывается на принципах системности, комплексности, последовательности и индивидуального подхода.

Принципы системности и комплексности подразумевают систематическое целенаправленное обучение участников эксперимента навыку пересказа.

Принцип последовательности был реализован через разделение занятий на три основных этапа:

1. На первом этапе, обучение детей пересказыванию с использованием наглядных средств, осуществлялось на материале уже знакомых старшим дошкольникам сказок, которые им читали неоднократно родители и воспитатели ДОУ. В качестве наглядных средств использовались игрушки – герои любимых детских сказок.

2. На втором этапе были проведены занятия по обучению пересказу на материалах рассказов нравственно-этической направленности, с использованием серии картинок.

3. Третий этап, предполагал обучение с использованием рассказов-описаний при помощи моделей отражающих структурные элементы рассказа.

В процессе проведения занятий педагог использовал следующие методы:

1. Словесные: рассказ, объяснение.

2. Наглядные: показ картинок, серий сюжетных картинок, игрушек, моделей.

        3. Игровые.

Наблюдение за поведением детей во время занятий проводилось по следующим критериям:

- степень включённости в занятие;

-  активность во время проведения занятия;

- самостоятельность в выполнении заданий.

Подробное описание проведения занятий в рамках формирующего эксперимента представлено в параграфе 3.2 данного исследования.

3.2. Содержание формирующего эксперимента

Занятия в рамках формирующего эксперимента проводились на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №37», в условиях логопедического кабинета, в первой половине дня. Занятия проводились в подгруппах по 5 человек. Всего было сформировано две подгруппы, в которые вошли старшие дошкольники с ОНР III уровня.

Прежде чем приступить к проведению занятий, с детьми была проведена вводная беседа на тему «Что за чудо эти сказки». В качестве основы беседы был выбран диалогический подход, то есть каждый из детей получил возможность рассказать о своих любимых сказках и не просто рассказать, а пересказать их содержание в произвольной форме. Причём, если сказка была знакома остальным участникам группы, то они получали возможность передать содержание сказки коллективно. В том случае, если дети начинали путаться или забывать последовательность действий героев, логопед оказывал им помощь в форме наводящих вопросов и подсказок. Наблюдение показало, что тема беседы привлекла детей, они активно включились в работу, принимали участие в беседе, рассказывали о том, какие сказки они помнят и любят. Следует отметить, что затруднения в процессе пересказа у участников эксперимента возникали неоднократно, но логопед всегда помогал, стимулируя память детей преимущественно при помощи наводящих вопросов и помогая подобрать правильные слова, вспомнить имена героев сказки и т.д. Во время рефлексии многие дети сказали, что сложнее всего им было не вспомнить любимую сказку, а именно пересказать её.

Целью следующих двух занятий стало развитие слушания и восприятия текста у старших дошкольников – участников формирующего эксперимента. В структуру данных занятий вошли игровые упражнения, такие, как «Поймай звук» (детям предстояло внимательно слушать стихотворение и хлопать в тот момент, ко, «Запомни» (дошкольникам предлагается запомнить сколько животных упоминалось в прочитанном тексте), «Посчитай-ка» (посчитать сколько раз в тексте прозвучало одно и о же слово) и др. После игровых упражнений логопед читал короткую сказку «Лиса и рак», Н. Носова «Горка», который дети должны были пересказать как можно ближе к тексту.

Тематика второго занятия - сказка «Курочка и петушок».  Основная цель: пересказ. Данная сказка для пересказа была подобрана не случайно, известно, что повторяющиеся действия и диалоги, являются эффективным средством развития способности к запоминанию и усвоению сюжета. Перед началом занятия, логопед провёл с детьми дидактическую игру под названием «Найди словечко». Суть данной игры заключалась в том, что взрослый читал рифмованные четверостишия, а дети должны были внимательно следить за текстом и вставлять пропущенные слова. Большинство участников эксперимента приняли активное участие в игре, охотно, а главное правильно угадывая слова. После игры, был совершён переход к теме занятия. В начале основной части логопед прочёл сказку «Петушок и курочка» дважды, после чего провёл с детьми беседу на тему «из каких частей складывается сказка». В ходе беседы логопед задавал следующие вопросы: «С каких слов начиналась сказка?», «Как можно назвать эту часть сказки?», «Что дальше происходит в сказке?», «Как можно назвать ту часть в которой происходит действие?», «Давайте вспомним, чем закончилась сказка?», «Как можно назвать ту часть, в которой сказка заканчивается?», «Связаны ли между собой элементы сказки?», «Давайте возьмём кубики и сложим сказку. Синие кубики – будут означать вводную часть сказки, красные – основную, а зелёные – заключительную», «Как вы думаете, обязательно ли все элементы сказки должны быть выстроены именно в этой последовательности? Почему?», «А если мы перемешаем кубики, то есть части сказки и начнём её, например, с конца, что тогда будет?»

После проведения беседы предложил старшим дошкольникам с ОНР III уровня пересказать сказку. Следует отметить, что лишь двое детей из десяти сумели справиться с заданием, у остальных в процессе пересказа возникали трудности, они путали героев, перескакивали с одного момента на другой, возвращались к предыдущим моментам, если вспоминали, что что-то упустили. Для того, чтобы научить детей логично и последовательно пересказывать текст сказки, логопед использовал такой приём, он выставлял перед ребёнком по порядку игрушки из набора «Театр на ладошке «Петушок и курочка»», глядя на которые старшие дошкольники начинали придерживаться логики изложения, а постоянно повторяющееся перечисление действий и слов позволяло развивать у дошкольников способность последовательного пересказа. В ходе наблюдения за поведением дошкольников было выявлено, что особого интереса задание у них не вызвало, они долго не могли полностью включиться в работу, постоянно отвлекались. Многие дети, забыв текст или совершив ошибку в последовательности появления героев, отказывались пересказывать сказку дальше, в этом случае на помощь приходили наглядные средства. Так, например, логопед просил ребёнка обратить внимание на то, в какой последовательности расставлены игрушки, разрешал взять их в руки, рассмотреть, задавал такие наводящие вопросы, как: «К кому побежала курочка после встречи с девушкой?» и т.д. К середине основной части занятия все участники экспериментальной группы сумели включиться в работу. В процессе обсуждения двое трое детей в первой подгруппе и четверо во второй, сказали, что основную трудность у них вызвал правильный, последовательный пересказ сказки. Многие сказали, что сказка сильно сложная и  им не хотелось по многу раз повторять одно и то же.

Четвертое занятие было направленно на закрепление изученного материала, во время его проведения логопед попросил детей вспомнить о том, что они узнали на прошлом занятии, затем при помощи кубиков пересказать сказку «Заюшкина избушка»

Пятое занятие было вводным, к обучению дошкольников персеказыванию текста с использованием игрушек в качестве наглядных средств. Во время занятия дети узнали, как игрушки могут им помочь вспомнить сюжетную линию сказки.

Шестое занятие было посвящено формированию умений связно, последовательно и выразительно пересказывать сказку. В начале занятия была проведена речевая разминка, в ходе которой дошкольникам было необходимо составить цепочку однокоренных слов (заяц, зайка, заинька, зайчишка и т.д.).  В качестве сказки был выбран известный всем «Теремок». Ценность данной сказки для обучения детей предсказыванию заключается в последовательном появлении героев, которые как бусы нанизываются на нить по мере развития сюжета, дети лучше усваивают и запоминают последовательность и логику изложения. Поскольку данная сказка хорошо знакома каждому ребёнку, логопед прочёл её только один раз, после чего расставил перед детьми в произвольном порядке игрушки животных символизирующих героев сказки. Задача участников эксперимента заключалась в том, чтобы не просто пересказать текст сказки, а ещё и расставить все игрушки в той последовательности, в которой они появляются. На этот раз практически все участники эксперимента, за исключением двоих сумели полностью справиться с заданием, им в этом очень помогали игрушки. Каждый ребёнок в определённый момент сбивался и затруднялся назвать последовательность появления героев, но глядя на игрушки, сюжет знакомой сказки возникал сам собой. Анализ пересказа позволил сделать вывод, что у большей половины детей в той или иной степени активизировался словарь, речь стала более связной, они больше не перескакивали с одной части повествования на другую и выдержали логику построения сказки, то есть в процессе пересказывания дети отразили все структурные элементы художественного текста, такие как вступление, основная часть, заключение.

Следующее занятие было направлено на закрепление полученных знаний и умений, только теперь для пересказа была выбрана также известная всем сказка «Репка».

Во время очередного занятия логопед познакомил участников эксперимента с другим способом запоминания и пересказа текста – с опорными картами схемами.

Во время девятого занятия логопед предложил для пересказа малознакомую старшим дошкольникам сказку «Как медведь сам себя напугал». На этот раз игрушек, позволяющих восстановить ход сюжетной линии перед глазами участников формирующего эксперимента не было. Вместо них, в качестве наглядных средств были использованы опорные карты-схемы, ценность которых в развитии связной речи дошкольников, обогащении их словаря и обучении пересказыванию. Всего было использовано 2 схемы, на одной из которых был отражён сюжет в виде контуров героев, а вторая представляла собой круг, разделённый на три сектора, символизирующих начало, основную часть и окончание сказки. Каждый сектор круга был окрашен в собственный цвет, а посередине прикреплена стрелка, которую ребёнок двигал от сектора к сектору в процессе пересказа. Следует отметить, что данное занятие вызвало много трудностей, так как, во-первых, сказка была малознакомой, а во-вторых, оказалось, что дети не умеют работать по схемам, несмотря на то, что логопед предварительно им всё показал и разъяснил. Последовательно и точно передать текст сказки используя для этого наглядный схематический материал, сумели только трое детей. Было также отмечено, что дети стремились дословно передать текст сказки используя авторские слова, а если что-то забывали, то очень огорчались, отказывались от выполнения задания и даже проявляли такие негативные эмоции, как гнев, злость и т.д. Логопед призывал детей продолжать пересказ, заменяя авторские слова собственными, но это также получалось в редких случаях. Во время рефлексии логопед обсудил с детьми все трудности, которые они испытали, ещё раз рассказал о том, что таблицы-схемы являются помощниками и то, что ориентируясь на них можно легко вспомнить текст сказки. Так же обсудили и то, что значит пересказ близкий к тексту, а что такое дословный пересказ. Дети активно принимали участие в обсуждении, переспрашивали, проявляли неподдельный интерес к таблицам и т.д.

Десятое занятие, было направлено на закрепление у детей умения пересказывать малознакомый текст с использованием таких наглядных материалов, как карты-схемы.

На следующее занятие, по наблюдениям специалистов, участники эксперимента пришли охотно и с нетерпением ждали нового задания. В пользу этого говорит то, что во время перерыва, дети по очереди подходили к логопеду с целью выяснить, что за задание их ждёт на этот раз. Им не терпелось попробовать пересказать текст, используя карты-схемы. Однако, на этот раз им предстояла иная задача, научиться пересказывать текст при помощи картинок.

Следующее занятие по традиции, началось с речевой гимнастики, которая должна была повысить уровень мотивации дошкольников к выполнению задания, поэтому она была составлена на основе игры «Глухой телефон», только детям передавались шепотом или с зажатым носом целые фразы-дразнилки (из сказочной повести Н. Носова «О Незнайке и его друзьях»), которые они должны были запомнить и передать следующему участнику. Например, логопед ребёнку на ушко произнёс «Торопыжка был голодный, проглотил утюг холодный» и дети по цепочке передавали её друг другу шёпотом на ухо или зажимая себе пальцами нос.  

Разминка получилась очень весёлой, что самым положительным образом сказалось на настрое детей на выполнение задания. Во время основной части занятия логопед прочел участникам эксперимента рассказ, после чего на его основе провёл небольшую этическую беседу с целью того, чтобы дети лучше запомнили сюжет, содержание, научились вносить в текст собственные суждения, давать моральные оценки поступкам героев и т.д. Только после окончания беседы, дошкольникам предстояло пересказать рассказ. Следует отметить, что большинство из них были настроены та то, что опять придётся работать с картами-схемами, однако на этот раз логопед выложил перед участниками эксперимента комплект из пяти карточек, на которых были изображены различные сценки из рассказа, разложенные в соответствии с ходом сюжета. Наличие картинок детей порадовало и значительно облегчило им процесс пересказа. Ориентируясь на картинки, большинство участников эксперимента сумели достаточно качественно пересказать текс рассказа, иными словами их пересказы отличались полнотой изложения, чёткой структурированностью и связностью. Благодаря картинкам дошкольники сумели выделить все структурные элементы рассказа. Во время рефлексии, некоторые дети признались, что сумели справиться с заданием только благодаря картинкам.

Очередное занятие имело целью сформировать у старших дошкольников навыки связного последовательного пересказа текста с опорой на серию сюжетных картинок. Во время этого занятия логопед показал то, как правильно использовать сюжетные картинки в процессе пересказа.

В структуру следующего занятия была включена театрализация, в самом начале детей встретил Незнайка и провёл с ними театрализованную игру под названием «Лесная ярмарка», каждому из участников досталась своя роль, кто-то должен был кричать «ку-ку-ре-ку» и изображать петуха, когда о нём заходила речь в тексте, кому-то достались роли утёнка, поросёнка и т.д. Наблюдение показало, что данная игра произвела на детей большое впечатление и обеспечила положительный эмоциональный настрой перед слушанием. После того как игра была окончена, и дети заняли свои места, педагог прочёл им рассказ Валентины Осеевой «Волшебное слово». По окончании прочтения выяснилось, что рассказ этот уже знаком большей половине участников формирующего эксперимента, кому-то его читали родители, кто-то видел мультфильм. После обсуждения рассказа, логопед разложил перед каждым участником эксперимента по три картинки на которых изображены ключевые сценки рассказа, но при этом картинки перепутаны. Таким образом, старшим дошкольникам с ОНР III уровня необходимо было сначала разложить картинки в правильном порядке и только после этого приступить к пересказу. Наблюдение за детьми в процессе выполнения задания показало, что все участники занятия подошли к выполнению задания ответственно, они с первого раза приняли задание, показали высокий уровень включенности и т.д. Практически все участники занятия, за исключением двоих, сумели правильно разложить картинки в соответствии с ходом сюжета. Анализируя пересказы логопедом было отмечено, что повествование дошкольников стало более развёрнутым, предложения расширенными, они перестали бояться передавать текст своими словами, что позволило избежать пауз и возникновения негативного эмоционального фона. Кроме того, в ходе анализа было отмечено также снижение количества ошибок при построении предложений и способность выразительно пересказывать диалоги, использовать в речи интонирования и т.д.

Целью следующего занятия стало закрепление умения использовать картинки для пересказывания. На этот раз участники эксперимента справились с заданием быстрее и практически все при помощи картинок сумели пересказать рассказ «Усатый-полосатый» С. Маршака.

Далее был совершён переход к занятиям описательного характера. Поскольку известно, что описание зачастую даётся дошкольникам с ОНР III уровня очень сложно, логопед использовал приемы, способствующие эффективности восприятия художественного произведения и приемы, способствующие совершенствованию детских пересказов. В числе первой группы приёмов были использованы: беседа по произведению, выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу, выделение из текста фраз к каждой картинке; придумывание дополнительной и недостающей картинки к отдельным фрагментам текста. Для совершенствования пересказа логопедом были использованы такие приёмы, как: подсказ слова или фразы, помощь в подборе интонации, наводящие вопросы, поощрение за правильно составленный пересказ. В рамках данного блока прошли пять занятий, так как, согласно результатам диагностики, данное направление вызывает больше всех трудностей у детей с ОНР III уровня.

Открывало данный блок занятие, в рамках которого логопед развивал у дошкольников способность составлять описательный текст. Для того, чтобы участникам эксперимента было интересно на этом занятии они учились описывать любимые игрушки, которые заранее принесли с собой из дома.

На следующем занятии задание усложнилось, теперь участникам эксперимента предстояло составить сравнительное описание двух одинаковых по названию, но разных по внешнему виду игрушек. Результаты занятия показали, что способность к описанию у детей значительно возрасла, их речь стала более богатой, выразительной, предложения распространёнными и т.д.

Во время очередного занятия был совершён переход непосредственно к развитию способности пересказывать описательный текст. Для проведения занятия были отобраны маленькие рассказы М. М. Пришвина из цикла «Времена года», такие как: «Весна» и «Солнце согрело». В ходе пересказа дошкольники экспериментальной группы испытывали затруднения, часто забывали слова, были сложности и с последовательностью повествования. Тем не менее выполнить задание сумели все дети, при этом не ориентируясь на наглядные средства.

Так, во время предпоследнего занятия логопед прочёл детям рассказ Е. И. Чарушина «Медвежата». В данном рассказе автором много внимания уделяется описанию природы, к тому же рассказ написан от первого лица, что добавляет сложности во время пересказа. Между тем более половины дошкольников с заданием справились. Они сумели пересказать рассказ близко к тексту используя как авторские выражения и слова, так и собственные. При этом в рассказе встречалось много неизвестных дошкольникам слов, о значении которых им рассказывал логопед. Ещё раз было отмечено, что у большинства детей текст пересказа стал более связным, предложения расширенными, сложными, заметно обогатился активный словарь участников эксперимента.

Во время следующего занятия дошкольникам предстояло пересказать рассказ М.М. Пришвина «Золотой луг». Для проведения заключительного занятия логопед счёл целесообразным использовать в качестве наглядных средств карты-схемы, так понравившиеся детям на одном из предыдущих занятий. В данном рассказе содержится описание знакомых всем детям цветов – одуванчиков. Для того чтобы закрепить у них умение различать все структурные элементы рассказа и устанавливать между ними связи, была использована схема-модель в виде круга, разделённого на три сектора, каждый из которых означал переход к следующему структурному элементу. При этом переход осуществлялся посредством часовой стрелки самим ребёнком. Наблюдение за детьми показало, что они внимательно даже сосредоточенно слушали логопеда во время чтения, пытаясь не упустить ни одной детали, чтобы потом пересказать его близко к авторскому тексту. В целом с заданием справились все участники формирующего эксперимента.

Завершался комплекс занятий беседой, во время которой логопед и участники формирующего эксперимента обсудили то, что они узнали и чему научились за время занятий. Наблюдение за детьми во время беседы показало, что старшие дошкольники с ОНР III уровня заметно раскрепостились, уверенно отвечали на вопросы относительно структуры текста, его элементов, о наглядных средствах, помогающих составить пересказ и т.д.

По окончании работы, направленной на обучение пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня была проведена повторная диагностика. Результаты контрольного эксперимента представлены в параграфе 3.3.

3.3. Результаты контрольного эксперимента

По окончании формирующего этапа эксперимента нами была организована повторная диагностика выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Для чистоты эксперимента, повторное исследование проводилось с применением тех же методик, что и на стадии констатирующего эксперимента, при этом тестовые задания были несколько изменены.

Сопоставив результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента, была выявлена динамика и изменения в уровне развития связной речи у старших дошкольников – участников эксперимента. Результаты сравнительного анализа представим ниже.

Изучив состояние активного и пассивного словаря у участников экспериментальной группы было выявлено, что уровень их сформированности значительно возрос. Так, если на этапе первичного обследования высокий уровень не был выявлен в данной группе вообще ни у одного ребёнка, то на этапе контрольного эксперимента он был зафиксирован у двух детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Более того, проведение повторной диагностики показало, что, низкий уровень сформированности словаря остался только у двух участников формирующего эксперимента, у остальных был констатирован средний уровень, следует отметить: у 2-х из 6 детей по количеству баллов уровень сформированности активного и пассивного словаря приближен к высокому. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов представлен на рисунке 1.

Рис. 1. – Уровень сформированности словаря у детей экспериментальной группы (до и после формирующего эксперимента)

В рамках контрольного эксперимента, нами было организовано и проведено повторное обследование связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.

Повторная диагностика выявила заметную динамику положительных изменений в уровне развития связной речи, так, например, если до формирующего эксперимента было отмечено, что монологическая речь детей экспериментальной группы при изложении, отличается нарушениями связей и логики изложения, бедностью словаря, наличием большого числа аграмматизмов, насыщенностью короткими предложениями-фразами, то после участия в формирующем эксперименте выли выявлены следующие изменения: речь детей стала более связной, они научились выделять в художественном тексте основные элементы, предложения используемые детьми стали более обширными, а словарь расширился за счёт знакомства с новыми лексическими единицами. Наличие изменений, у детей экспериментальной группы представлено в таблице 1 и графически на рисунке 1.

Таблица 1.

Показатели сформированности словаря у детей экспериментальной группы (в баллах)

Рис. 1. – Уровень сформированности словаря у детей экспериментальной группы (до и после формирующего эксперимента)

Динамика изменений в уровне развития связной речи у старших дошкольников экспериментальной группы представлена в таблице 2 и в графическом выражении на рисунке 2.

Таблица 2.

Уровень развития связной речи у дошкольников экспериментальной группы

Рис. 2. – Уровень развития связной речи у детей экспериментальной группы (до и после формирующего эксперимента)

На этапе контрольного эксперимента, также было организовано педагогическое наблюдение за поведением старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня во время выполнения диагностических заданий. Наблюдение позволило увидеть, как в процессе участия в повторном обследовании у детей экспериментальной группы изменилось поведение. Так, если на этапе первичной диагностики, они были пассивны, часто отвлекались, затрачивали на выполнение заданий очень много времени, то выполняя задания повторной диагностики они были более сосредоточенными, целеустремлёнными, заинтересованными в выполнении задания правильно, и в срок.

Старшие дошкольники с нормой речевого развития также принимали участие в контрольном эксперименте. Проведение повторной диагностики позволило зафиксировать положительную динамику изменений в уровне сформированности активного и пассивного словаря детей, а также развитии связной речи, только при этом она не столь значительна, как у дошкольников, принявших участие в формирующем эксперименте. Представим сравнительные данные по результатам констатирующего и контрольного эксперимента детей контрольной группы на рисунках 3 и 4.

        Рис. 3. – Уровень сформированности словаря у детей контрольной группы (до и после формирующего эксперимента)

Рис. 4. – Уровень развития связной речи у детей контрольной группы (до и после формирующего эксперимента)

Таким образом, сравнительный анализ показал эффективность реализации комплекса занятий. Из рисунков видно, насколько возрос уровень развития связной речи в целом и умения пересказывать текст, в частности.

Выводы по третьей главе

Проведённый педагогический эксперимент позволил сделать ряд выводов:

- прежде всего, можно сделать вывод о том, что целенаправленная систематическая работа, организованная в рамках комплекса специально подобранных занятий, является эффективным логопедическим направлением в процессе обучения пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня. Такой вывод позволяют сделать полученные нами в результате повторного обследования состояния связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня по итогу формирующего эксперимента;

- обучение детей с ОНР III уровня пересказыванию осуществлялось с применением наглядных средств, что в значительной степени стимулировало развитие ключевых знаний и умений необходимых для пересказа художественного текста. Благодаря наглядным средствам, таким как, игрушки, серии картинок, схемы-модели, удавалось стимулировать интерес детей к выполнению заданий и активизировать их память;

- реализация комплекса занятий была рассчитана всего на 3 месяца, считаем, что можно добиться более высоких результатов, если срок реализации будет увеличен вдвое;

- проведенное исследование показало, что в обучении пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня важное место занимают игровые элементы, которые выступают в качестве важнейшего условия для создания мотивации старших дошкольников к участию в занятиях. С целью удержания интереса детей к темам занятий, необходимо включать в структуру каждого из них, такой элемент, как рефлексия, в процессе которой, каждый ребёнок получает возможность поделиться интересными наблюдениями, рассказать о трудностях, возникших в ходе выполнения задания, совместно со взрослым, найти пути их преодаления.

- необходимо отметить, что, эффективность реализации программы зависит не только от правильно подобранных и структурированных заданий, но и от позиции которую занимает логопед во время занятий. Считаем, что с одной стороны, педагог должен помогать детям, но делать это не посредством прямого руководства выполнением заданий и вмешательства, а неявно, направляя ребёнка и помогая ему самому прийти к нужному выводу или вспомнить забытый текст и т.д.

Полученные данные свидетельствуют о высокой эффективности комплекса занятий, направленных на обучение пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня. Реализация занятий принесла видимые результаты.

Подводя итог исследованию можно сделать вывод о том, что лишь целенаправленная работа с использованием возможностей наглядных средств позволит достигнуть реальных результатов в работе по обучению пересказыванию старших дошкольников с ОНР III уровня.

Заключение

Проведенное исследование было нацелено на выявление результативности реализации комплекса занятий по обучению пересказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Для достижения поставленной цели в первой главе нашего исследования были изучены теоретические аспекты развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, в частности рассмотрено сущность и содержание понятия «связная речь», раскрыты особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и возможности развития связной речи посредством пересказывания.

Прежде всего, на основе изучения точек зрения разных авторов на трактовку понятия «связная речь» было выявлено, что в самом общем смысле под связной речью следует понимать выражение индивидом, при помощи речи, своих мыслей и чувств, которое отличается последовательностью и связностью. Было выявлено, что связная речь начинает активно развиваться в дошкольном детстве, однако не у всех детей её развитие происходит одинаково. Нарушения в развитии связной речи приводит к возникновению общего недоразвития речи, которое представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР имеет специфические особенности, возникновение которых обусловлено уровнем или формой патологии речи: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии. Для того чтобы минимизировать последствия речевой патологии, необходимо вести целенаправленную коррекционную работу.

В практике работы логопедов дошкольных образовательных организаций используются самые различные методы развития связной речи в старших дошкольников с ОНР III уровня, но, пожалуй, одним из самых эффективных является метод пересказа. Пересказывая литературный текст, будь то сказка или рассказ, у ребёнка формируется умение связно, последовательно и логично излагать свои мысли, расширяется объём активного словаря и т.д.

Во второй главе было проведено исследование уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в условиях ДОО. Для проведения которого были отобраны следующие методики: «методика исследования лексики у детей» разработанная Е. Ф. Архиповой, которая позволяет получить достоверные данные о состоянии словаря дошкольников и задания из комплексной методики В. П. Глухова, позволяющие выявить уровень развития связной речи. Исследование проводилось на базе старшей группы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №37», в нём приняли участие 20 детей, у 10-х из которых было выявлено общее недоразвитие речи.

Применение методик позволило диагностировать значительные нарушения в развитии связной речи у детей с ОНР III уровня. Так, по результатам анализа данных диагностик очевидно, что дети относящиеся к данной категории отстают в речевом развитии от сверстников с нормальным уровнем. Так, было выявлено, что у всех дошкольников с ОНР III уровня нарушена связность высказывания, они часто теряют нить повествования, нарушая тем самым логику построения, а достаточно бедный словарь не позволяет им полноценно передавать содержание произведения даже с опорой на наглядные материалы. Кроме того, у дошкольников с ОНР III уровня неразвито умение строить сложные предложения, поэтому связная речь их чаще всего состоит из коротких предложений.

Данные диагностики послужили основой для разработки программы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Программа была реализована на этапе формирующего эксперимента, описанного в третьей граве исследования.

В формирующем эксперименте приняли участие старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня. Дети контрольной группы, с нормой развития, продолжили обучение и развитие в рамках образовательной программы, детского сада. Перед проведением формирующего эксперимента нами была поставлена следующая цель: развитие у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня умений пересказывать текст. Все занятия, включенные в программу по обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня были направлены на то, чтобы они овладели навыками эффективного слушания и запоминания; на активизацию и совершенствование умений последовательно и связно излагать свои мысли, передавать текст художественного произведения; на выработку у детей способности определять и выделять различные части в тексте, навыка передачи диалогов героев;         на расширение словаря; на совершенствование способности адекватно использовать средства образности речи и невербальной коммуникации.

Всего в рамках формирующего эксперимента было проедено 23 занятия, все занятия были проведены в три основных этапа. На первом этапе, обучение старших дошкольников пересказыванию с использованием наглядных средств, проводилось на материале знакомых старшим дошкольникам сказок. При этом, в качестве наглядных средств использовались игрушки – герои любимых детских сказок. На втором этапе были проведены занятия, построенные на материалах рассказов русских писателей, которые имели нравственно-этическую направленность и проводились с использованием серии картинок. Занятия третьего этапа, предполагали обучение с использованием рассказов-описаний с использованием моделей отражающих структурные элементы текста рассказа.

Для того, чтобы сформировать у детей мотивацию и интерес к занятиям, в структуру каждого из них были включены игровые, сюрпризные моменты и т.д.

После завершения формирующего эксперимента, с целью выявления изменений в уровне развития связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня была проведена повторная диагностика с применением тех же методик, что и на этапе констатирующего эксперимента, но только с изменёнными заданиями.

Результаты контрольного эксперимента позволили выявить видимую положительную динамику в развитии словаря и связной речи и сделать следующие выводы:

- работа в рамках комплекса занятий является эффективным средством развития связной речи у детей, так как формирование основных её элементов осуществляется систематически, целенаправленно, комплексно и последовательно;

- использование наглядных средств на занятия х по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР III степени позволяет добиться более высоких результатов, так как наличие картинок или средств моделирования активизирует память детей, позволяет им не сбиваться в процессе пересказа, соблюдать логику изложения, а также стимулировать интерес к выполнению заданий;

- введение в структуру занятий элементов одного из самых привлекательных для дошкольников видов деятельности – игры, позволило создавать и сохранять у участников эксперимента мотивацию, а обязательная рефлексия в конце каждого занятия, позволяет выявлять трудности, которые возникают у детей в процессе пересказа и в дальнейшем, на последующих занятиях, уделять внимание их коррекции.

Подводя итог исследованию можно констатировать, что его цель достигнута, задачи решены, гипотеза, в целом, подтвердилась.

Список литературы

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. И средн. Пед. учеб. Заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.
3. Барсукова, О. Н. Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи [Текст] / О. Н. Барсукова // Вестник науки и образования. – 2015. – № 4. – С. 13-16.
4. Беликова, М. В. Особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / М. В. Беликова // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. – 2016. – №2. – С. 24-27.
5. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Курс лекций для студентов пед. Институтов [Текст] / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1974. – 288 с.
6. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьёва. – М.: АСТ,2006. – 158 с.
7. Выготский, Л. С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2006. – 420 с.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2011. – 352 с.
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва: Детство-Пресс, 2007. – 480 с.
10. Глухов, В.П. Исследование особенностей связной речи старших

дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М. Н. Смирнова // Логопедия. – 2006. – С.13-24.

11. Глухов, В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / В. П. Глухов. М., 2007. – 68 с.
12. Гондарь, А. О. Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / А. О. Гондарь, И. А. Краснокутская,  А. И. Тупицына, Г. Е. Воробьёва // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2015. – № 1-6. – С. 79-81.
13. Грибанова, В. В. Особенности формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня [Текст] / В. В. Грибанова, А. В. Чудинова // Достижения и перспективы психологии и педагогики: сборник статей Международной научно- практической конференции (9 июня 2014 г, г. Уфа). – Уфа: Аэтерна, 2014. – С. 9-10.
14. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] : учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.
15. Елкина, Н. В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Елкина. – Ярославль, 2006. – 168 с.
16. Епанчинцева, Д. С. Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Д. С. Епанчинцева, Т. В. Коротовских // Детство в современном мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых и студентов. – Пермь: Изд-во: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», 2014. – С. 206-211.
17. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Наука, 2003. – 320 с.
18. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у детей [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: Союз, 2008. – 142 с.
19. Иванова, Р. Н. Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием III уровня и дизартрией [Текст] / Р. Н. Иванова //         Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. – Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного педагогического университета, 2013. – С.  90-94.
20. Ивкина, Ю. М.         Обучение пересказу старших дошкольников в процессе работы над формированием связной речи [Текст] / Ю. М. Ивкина // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2015. – № 4. – С. 61-64.
21. Калинина, К. М. Взгляды исследователей на развитие связной речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе [Текст] / К. М. Калинина //         Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XVII Международной научно-практической конференции. – М.: НИИЦ Институт стратегических исследований, 2014. – С. 79-80.
22. Кириллова, И. А. Формирование связной речи у детей ОНР [Текст] / И. А. Кириллова // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2016. – № 29. – С. 75-82.
23. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст] / М. М. Кольцова. – М.: Советская Россия, 1973. – 122 с.
24. Кондрашина, О. Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников [Текст] / О. Е. Кондрашина // Вестник Тамбовского университета. – 2013. – № 5. – С. 112-116.
25. Коржова, М. Н. Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи  [Текст] / М. Н. Коржова // Психология и педагогика: прошлое, настоящее: материалы конференции (10 октября 2015 г., г. Челябинск). – Уфа: АЭТЕРНА, 2015. – С. 103.105.
26. Коротовских, Т. В. Особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. В. Коротовских // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2015. – № 48. – С. 70-75.
27. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: КАРО, 2004. – 160 с.
28. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина. – Москва: Альянс, 2013. – 367 с.
29. Лещенко, С. Г. Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / С. Г. Лещенко, О. И. Толоконникова // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2016. – № 9. – С. 66-69.
30. Логинова, Е. А. Особенности развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Е. А. Логинова, С. А. Юдина // Специальное образование. – 2015. – № 9. – С. 208-211.
31. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: ИЦ «Академия», 2003. – 240 с.
32. Логопедия [Текст] / под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва, Владос, 2012. – 680 с.
33. Логопедия [Электронный ресурс]: электронное учебное пособие /сост. Л. В. Ковригина, А. Ю. Чистобаева; Новосиб. Гос. Пед. ун-т, Ин-т открытого дистанционного образования. – CD: электрон. текстовые, граф. Данные. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/5671709c5326a7d6/.
34. Медведева, Т. В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] / Т. В. Медведева // Дефектология. – 2002. – № 3. – С.84-92.
35. Пересказ-действенное средство развития связной речи у дошкольников [Электронный ресурс]. – электрон. данные. – Режим доступа : http://mdou-litvinovo.yashkino.ru/inform/sovety-spec/107-2015-09-09 (Дата обращения: 19.02.2017).
36. Пименова, И. Б.         Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / И. Б. Пименова, М. В. Анисимова // Образование: традиции и инновации: Материалы X международной научно-практической конференции (17 декабря 2015 года).– Прага: WORLD PRESS s r.o., 2016. – С. 185-187.
37. Приходько, Е. В. Технологии обучения пересказу старших дошкольников [Текст] / Е. В. Приходько // Молодой ученый. – 2017. – №3.1. – С. 59-60.
38. Пупырева, В. В. Развитие и коррекция связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня на материале фольклора [Текст] / В. В. Пупырева, Е. В. Гаврилова //         Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. – Пермь: Изд-во Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2014. – С. 115-124.
39. Рыскова, В. А. Развитие связной монологической речи у детей младшего дошкольного возраста [Текст] / В. А. Рыскова // Модернизация образования: сборник материалов XXIII Рязанский педагогических чтений. – 2016. – С. 242-246.
40. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду: занятия с детьми 4-5 лет с ОНР [Текст] : пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 72 с.
41. Тютюева, И. А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / И. А. Тютюева // Концепт. – 2016. – Т. 2. – С. 91-95.
42. Удалова, М. Б. Учимся рассказывать (из опыта работы) [Текст] / М. Б. Удалова //         Развитие родительских компетенций: материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). – М.: «Спутник+», 2015. – С. 193-197.
43. Ушакова, О. С. Развитие речи в дошкольном детстве, как педагогическая проблема [Текст] / О. С. Ушакова // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 12. – С. 5-13.
44. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.

45. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст] / С. Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 240 с.