Психология детей с РАС
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

Ранний детский аутизм (РДА)

Содержание:

1. Определение аутизма

2. Диагностические критерии аутизма по МКБ-10

3. Различия РДА и детской шизофрении

4. Синдром Аспергера

5. Классификация раннего детского аутизма по Никольской О.С.

6. Современные методы коррекции аутизма

7. Принятие решения о выборе коррекционного подхода

8. Какие факторы следует учитывать при выборе подхода?

9. Виды сенсорных игр

10. Развитие форм взаимодействия с ребенком

11. Общее развитие моторики: занятия физической культурой

12. Развитие мелкой моторики

13. Развитие внимания, памяти, восприятия

14. Развитие речи

15. Развитие понимания речи

16. Развитие возможности активно пользоваться речью

17. Особенности подхода обучения навыкам чтения, счёта, письма

АУТИЗМ (от греч. аutos -сам) – особая аномалия психического развития, при котором имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром, представляет собой отрыв от реальности, отгороженность о реального мира. 

Все существующие основные диагностические системы (в том числе и МКБ-10) сходятся в том, что для постановки диагноза аутизма должны присутствовать 3 основных нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Существуют диагностические критерии аутизма всемирной организации здравоохранения, включенные в МКБ -10 (1993).

   1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное по крайней мере двумя показателями из следующих:

а) неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для целях регуляции социального взаимодействия;

б) неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;

в) редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствует другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения;

г) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми;

д) отсутствие социально – эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоциях других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом; или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения.     

2. Качественные нарушения в коммуникации, представленные по крайней мере одним из следующих показателей:

а) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

б) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или социальной игры – имитации;

в) относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;

г) стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений.      

3.Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности, представленные по меньшей мере одним из следующих показателей: а) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов; б) явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов; в) стереотипные и повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или поворачивание пальцами, руками или комплекс движений телом);

г) действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала;

Итак, по МКБ-10 ранний детский аутизм (Синдром Каннера) проявляется уже на третьем году жизни и характеризуется следующими особенностями:

1. Стереотипный тип поведения;
2. Выраженные поведенческие нарушения в форме фобий;
3. Немотивированные приступы ярости, агрессии;
4. Чрезвычайно большие отличия в уровне интеллектуального развития;
5. Специфические особенности в развитии сенсорной сферы;
6. Характерные нарушения речи (искаженное речевое развитие, эхолалии, аграмматизмы, речевой мутизм и др.)
7. Нарушения моторного развития (задержка психомоторного развития, двигательные стереотипии, ходьба на цыпочках);
8. Более или менее выраженные страхи, особенно в новой обстановке.

В российской литературе можно встретить совсем другой подход к данному синдрому. Специалисты Института коррекционной педагогики Российской академии образования и Центра лечебной педагогики выделяют разные формы детского аутизма, исходя  из ярких проявлений патологических форм компенсаторной защиты:

1. полная отрешенность от происходящего (отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу и т.д.),
2. активное отвержение (неприятие большей части мира, задержка психического развития, прежде всего речи, строгое соблюдение сложившегося жизненного стереотипа),
3. захваченность аутистическими интересами (трудности взаимодействия, экстремальная конфликтность ребенка, невозможность с его стороны уступить, учесть интересы другого),
4. чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения).

Таким образом, они выделяют четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. «Для нас важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе мы видим, как ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия», - пишут авторы книги «Аутичный ребенок. Пути помощи».

Рассмотрим ее подробнее. Главная особенность – сверхзахваченность собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. «Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все сделать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями». Такой ребенок говорит очень много, «захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым», он обладает большим запасом слов, его интересы могут быть высокоинтеллектуальными, речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной». При этом, это моторно неловкие дети. Трудности проявляются в крупной и тонкой ручной моторике, тяжелой походке, слабой координации. 

Психологический статус. Слава очень развит интеллектуально, у него хорошая память, он очень много знает, опережает школьную программу. Он часто что-то говорит, может бесконечно рассказывать о животных, природных поясах, городах, компьютерных играх. Эмоциональный уровень отстает от возрастных норм и интеллектуального развития. Физически хорошо развит, выглядит примерно на свой возраст. Движения тела немного скованы. Основные двигательные стереотипы – прыжки и подскоки. Слава прыгает на месте, как маленький ребенок, когда радуется и сильно возбужден. Из свободных движений, предлагаемых на занятиях, любимые – это подскоки по кругу.

Различия РДА и детской шизофрении.

Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают особую важность дифференциальной диагностики РДА, так как аутистические проявления могут наблюдаться также при ранней детской шизофрении, УО, ЗПР и других вариантах психического дизонтогенеза.

В.Е. Каган в 1981 выделяет следующие дифференциально -диагностические признаки детского аутизма от шизофрении в детском возрасте:

К.С. Лебединская предлагает использовать два важных диагностических критерия РДА от шизофрении. Для шизофрении характерны следующие признаки:

1) хотя бы короткий промежуток времени – нормальное психическое развитие, предшествующее возникновению аутизма;

2) признаки прогредиентности (прогрессирование заболевания) в виде нарастания психического дефекта: углубление вялости, аспонтанность, распад речи, регресс поведения с утратой приобретенных навыков.

Синдром Аспергера.

     Следует отличать синдром Аспергера от синдрома раннего детского аутизма (синдрома Каннера) и тем более от задержки психического развития (ЗПР).  Чтобы внести некоторую ясность, рассмотрим эти диагнозы. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Основные трудности связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; нарушения внимания, восприятия, памяти, речи, отставание в развитии всех форм мышления. Аутизм (ранний детский аутизм), тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующаяся главным образом нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности. Один из определяющих и диагностически важных признаков заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет. Аутизм встречается редко, у 2–4 детей из 10 000, у мальчиков в 3 раза чаще, чем у девочек. Синдром Аспергера характеризуется нарушениями социального поведения (как при аутизме) в сочетании со стереотипными, повторяющимися действиями на фоне нормального когнитивного развития и речи. Состояние встречается чаще у мальчиков (соотношение 8:1).Симптомы обычно сохраняются во взрослом возрасте. Большинство страдающих этим заболеванием в состоянии работать, но у них не складываются взаимоотношения с другими людьми, редко кто из них вступает в брак. До 3-летнего возраста наблюдается период нормального развития. Потом появляются нарушения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Речь становится монотонной. Ребенок начинает держаться отстраненно, обособлено, много времени посвящает узкому, стереотипному кругу интересов. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления. У некоторых детей обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление хорошо развито, но знания крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчиво. В отличие от других случаев детского аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя внимание отрешенное «красивое» выражение лица, мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Иногда взгляд направлен «внутрь себя». Моторика угловатая, движения неритмичные, стереотипные. Коммуникативные функции речи ослаблены, она своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос то тихий, то резкий. Характерна привязанность к дому, а не к родным.  В отличие от детского аутизма, диагноз синдрома Аспергера основывается на наличии нарушений общения, социального взаимодействия; ограниченного, стереотипного поведения, интересов и занятий; и отсутствии общей задержки речи и когнитивного развития.

В синдромах Каннера и Аспергера действительно есть много общего. Работа Каннера была опубликована на год раньше, в 1943 году. До сих пор не существует четкого мнения насчет того, является ли синдром Аспергера отдельным заболеванием или подвидом раннего детского аутизма (синдрома Каннера). В западной литературе и классификациях можно наблюдать разделение этих двух синдромов.

Сейчас считается очевидным, что кроме «классических» форм аутизма Каннера существует также «спектральные расстройства», такие как синдром Аспергера, которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев. У большинства людей и особенно у детей с аутизмом, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление «отсталых», даже если их уровень интеллекта, в основном, не очень низкий. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производящие впечатления умственно отсталых, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их невербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита. Этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером. Характерными являются социальная наивность, чрезмерная правдивость и смущение после замечаний, сделанных незнакомыми людьми или детьми. Типичными являются также примеры интересов, когда человек интенсивно изучает или чрезмерно увлекается предметами, которые могут казаться странными для его возраста или культурного развития. Например, ребенок в раннем дошкольном возрасте имеет особый интерес к «умершим композиторам».

      Д.Вебер выделил следующие особенности дифференциально – диагностические критерии различения синдрома Аспергера и РДА:

-отсутствуют нарушения в развитии речи у детей с синдромом Аспергера, характерны для детей с синдромом Каннера;

-синдром Аспергера представляет собой личностное расстройство с относительно рано закрепившимися стабильными особенностями, которые претерпевают лишь количественные изменения, в то время как синдром Каннера характеризуется большей наклонностью к качественным изменениям.  

Классификация раннего детского аутизма по Никольской О.С.

(Кашапова Л.Д., учитель-дефектолог высшей кв. категории ЦПМСС№ 85)

Современные методы коррекции аутизма. 

      Детский аутизм известен в России около 60 лет: независимо от Каннера его описал ленинградский детский психиатр Самуил Мнухин еще в 1947 году. Детский аутизм в 40-60-е годы считали разновидностью детской шизофрении поэтому лечили его медикаментозно в психиатрических стационарах, и прошло почти 30 лет, пока не наступило ясное осознание того, что эта практика неэффективна, что аутизм прежде всего есть нарушение развития, и детям с аутизмом необходима комплексная, прежде всего психолого-педагогическая помощь. Объективная сложность выбора методического подхода обусловлена прежде всего такими факторами, как исключительный клинический полиморфизм аутизма, множественным характером этиологии, неясностью патогенеза, различной динамикой, всепроникающим характером нарушений, затрагивающим все стороны личности ребёнка.
      Очень нелегко сделать правильный выбор еще и потому, что в настоящее время известно несколько десятков подходов: например, в брошюре английского национального аутистического общества (NAS) “Approaches to autism” (1993) приведены краткие аннотации около 60 подходов к коррекции аутизма, хотя по современным представлениям этот перечень явно неполон. Приведенные подходы очень различны по характеру предлагаемых воздействий (от музыкотерапии до лечения солями магния и витамином В6), уровню научной обоснованности, выдвигаемым целям и задачам и многими другим особенностям. 
      Первое, что представляется необходимым сделать для облегчения ориентировки в этом разнообразии подходов к коррекции детского аутизма – попытаться их систематизировать.
Систематика подходов к коррекции аутизма
      В коррекционной работе всегда ставится цель добиться для человека с аутизмом свободной и независимой жизни, что на практике означает научить возможно большему числу способов адекватного взаимодействия с окружающим миром. В традициях российской специальной педагогики принято использовать комплексное вмешательство, то есть сочетание медицинских и психолого-педагогических методов.
      Главные принципы: использовать медикаментозные средства только в тех случаях, когда без них нельзя обойтись; не пытаться вылечить аутизм, но смягчить симптомы, мешающие работе педагога и психолога, снять по возможности сопутствующую симптоматику.
     Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции аутизма можно выделить две группы:
• основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными, профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно;
• вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье).
      Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с дельфинами, холдинг, различные методы эстето- и игротерапии и даже йогу. Использование только вспомогательных методов – одна из наиболее типичных ошибок. 

     Другими наиболее типичными проблемами являются:
• неудачное сочетание методов;
• неадекватный выбор основного метода. 
    

Принятие решения о выборе коррекционного подхода.

     Из основных психолого-педагогических подходов к коррекции аутизма в нашей стране наиболее известны и зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (autistic spectrum disorders):
• Прикладной поведенческий анализ или Поведенческий подход (ABA) (Ивар Ловаас).
• Эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В.Лебединским, К.С.Лебединской, О.С.Никольской и другими авторами;
• ТЕАССН-программа; 
      Прикладной поведенческий анализ (АВА), начал разрабатываться в 60-х годах XX века в Калифорнии, его основоположник Ивар Ловаас. Ключевым для построения учебного процесса в ППА является понятие «обучение отдельными пробами». Каждая проба соотносится с трёхзвенной схемой поведения «инструкция взрослого – ответ ученика - обратная связь со стороны взрослого». Из таких отдельных проб и складывается обучение аутичного ребёнка самым различным навыкам. Одной из сильных сторон современного ППА является позитивная направленность обучения: обучающие задачи ставятся всегда в терминах «научить чему-то ученика», а «не избавить его от чего-либо».
Например: если ребенок кричит и отталкивает учебный материал на занятиях, то его, прежде всего, обучают сообщать доступными ему средствами (речь, жесты, карточки) о том, что он устал и требует перерыва. Однако, если педагог предполагает, что при помощи крика ученик пытается уйти от учебной ситуации, то продолжают заниматься, выполняя задание до конца. При этом облегчается учебная задача, поставленная перед учеником, для того чтобы задание было успешно завершено, и ученик получил позитивный опыт его выполнения. Отработка навыка включает 10 повторений действия, навык считается усвоенным, если ученик 8 раз из 10 успешно выполнил задание.
      Существенными для обучения по методике поведенческого анализа являются два понятия: подкрепление и помощь. Считается, что вопрос мотивации ученика к обучении – это вопрос правильно выбранных подкреплений.
Такая техника уместна при обучении тяжёлых аутичных и умственно отсталых детей, с массой поведенческих проблем. Однако, при обучении по технике ППА очень важно обращать внимание на осмысление происходящего вокруг ребёнка и на стимулирование его собственной инициативы в общении.
     Авторы эмоционально-уровневого подхода признают первазивный характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. Ими разработаны представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление эмоционального контакта педагога с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики.
      Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется.
      На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма и умственной отсталости, в случае более тяжелых нарушений результаты достигаются, то не скоро и значительно более скромные.

      Программа TEACCH (Лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.
      Концепция программы TEACCH заключается в сосредоточении внимания на аутистической личности и в разработке учебной программы на основе ее интересов, навыков и потребностей. Программа предполагает широкий корректирующий подход, включающий тщательную индивидуальную оценку для определения исходной позиции составления учебной программы. Индивидуальные учебные цели и стратегии достижения этих целей продолжают эволюционировать в течение всей жизни человека, исходя из индивидуальной оценки и измеряемых успехов. Практическая задача становится двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектр навыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно его особенностям.
      Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения, накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигается определенный уровень социализации.
Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.
      Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются одновременно во всем окружении ребенка.

Какие факторы следует учитывать при выборе подхода? 

      1. Характер структуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых этапах коррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельности считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают аффективные нарушения, особенно, если они служат основным препятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чем эмоциональные и коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивности к контакту более логичным кажется использование поведенческих методик, которые позволяют формировать предпосылки для развития интеллекта.
      2. Организационные возможности. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель, убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия, то от систематического применения этих подходов в своей работе лучше отказаться.
Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а педагогу – находить возможности для взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, как правило, легче.
      3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение о том, применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь, учитывается психический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психического дизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста очень трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию – на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4-х лет, по развитию моторики – на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка – 5 лет. Если отставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-уровневого подхода. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этом сохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.
      4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытаться сделать если не заключение, то хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы ожидания родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется "здесь и сейчас". Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степени рассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому их применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты.

Виды сенсорных игр

      1. Игры с красками. Смешивание различных красок увлекает детей. Предлагаем следующие варианты игры:

     1) Организация активного участия ребенка в игре и развитие бытовых навыков. Если ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию: предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если пролили воду, вытереть лужу на столе или на полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком: "Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку - ух, какая тяжелая стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль - течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо".

     2) Можно заняться смешиванием красок, получая новые цвета. Для этого можно сливать воду разных цветов в один стакан либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок.

     3) Можно затеять игру "Кукольный обед": накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их различными напитками. В этой игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а черная - в кофе... Фантазируйте вместе с ребенком!

     4) Используя пластиковые стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.

     5) Посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству "гостей".

      2. Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. К тому же, игры с водой имеют и терапевтический эффект. Предлагаем следующие варианты игры:

     1) Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Достаньте приготовленные заранее небольшие пластиковые бутылки и пузырьки, наполняйте их водой из-под крана: "Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь полная". Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать "фонтан", подставив под струю воды ложку или пузырек с узким горлышком; обычно такой эффект приводит детей в восторг.

     2) Наполнив водой таз, организуйте игру в "бассейн", в котором учатся плавать игрушки (возможно в том случае, если у ребенка уже есть опыт посещения бассейна).

     3) Наполненный водой таз теперь станет "озером", в котором плавают рыбки или уточки.

     4) На следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в "море", по которому плывут кораблики.

     5) "Купание кукол"; искупайте кукол-голышей в теплой водичке, потрите их мочалкой и мылом, заверните в полотенце, сопровождайте свои действия словами: "А сейчас будем кукол купать.

Нальем в ванночку теплой водички, попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?.." и т.д.

     6) "Мытье посуды"; вымойте посуду после кукольного "обеда".

     3. Мыльные пузыри. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не передавят все до одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать выдуть пузыри часто отказываются, т.к. это требует определенной сноровки и развития дыхания. Мы предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого необходимо научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следите, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость (он может сделать это по привычке, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус). Предусмотрите такую вероятность и используйте для приготовления мыльных пузырей экологически чистое средство для мытья посуды в небольшом количестве.

     1) Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему, помимо рамки из купленного пузырька, разнообразные трубочки, например, коктейльную трубочку, или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубку для получения большого пузыря. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку, получив в результате корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку.

     2) "Пенный замок": в небольшую емкость с водой добавьте немного средства для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктейльную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть; одновременно с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую игрушку - это "принц, который живет в пенном замке".

     4. Игры со свечами. Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи, устойчиво ее установите и зажгите на глазах у ребенка: "Смотри, как свечка горит: как красиво". Ребенок может испугаться, в этом случае отложите эту игру. Если реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: "А теперь подуем... Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок". Скорее всего, ребенок попросит вас зажечь свечу еще и еще. В дальнейшем возможны следующие варианты игры:

     1) Оставьте маме "задание на дом": когда стемнеет, не включать в квартире электрический свет, а зажечь свечу и походить с ней по дому, освещая путь, - так ребенок познакомится с назначением свечи.

     2) Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом.

     3) Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей; в темной комнате (например, в ванной комнате с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище.

     4) Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла.

     5) Приготовьте зефир в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек: сегодня "День рождения Мишки". Вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите "праздничный торт" и задуйте свечи.

    5.Игры со светом и тенями.

     1) "Солнечный зайчик". Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте с помощью зеркальца лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный зайчик прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигайте луч в сторону. Попробуйте привлечь ребенка к игре: предложите поймать убегающего "зайчика". Если ребенку понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Если у ребенка получится "солнечный зайчик", постарайтесь "ловить" его как можно более эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: "Поймаю-поймаю! Какой шустрый заяц - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!" и т.д. Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

     2) "Тени на стене". Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте ее свет на стену. Однако, помня, что ребенок может испугаться, рекомендуем пробовать осторожно и первый раз проводить такую игру не в детской комнате. Ведь испуг будет связан именно с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой. Попробуйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря. При помощи кистей рук, различных предметов и игрушек вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д.

     3) "Театр теней". А можно придумать несложный сюжет и организовать целый "театр теней", для чего использовать также приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

     4} "Фонарик". Приготовьте электрический фонарик и, когда стемнеет, походите с фонариком по квартире. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время прогулки по темным аллеям парка, где нет фонарей и т.п.

     5) "Темно - светло". При помощи фонарика устройте освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

     6) "Китайский фонарик". Оклеив проволочный каркас цветной бумагой и закрепив внутри маленький фонарик, вы получите "китайский фонарик", который осветит все вокруг загадочным мерцанием разноцветных бликов.

     6. Игры со льдом. Попросите маму ребенка заранее приготовить лед: пусть вместе с ребенком заполнят водой форму для льда и поставят в морозильную камеру. На следующий день на занятии достаньте лед и вместе с ребенком выдавите из формы в мисочку: "Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая". Возьмите кусочек льда и погрейте его в ладошке: "Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая, давай зажмем в ладошке. Смотри, водичка капает: это лед тает и снова превращается в воду". Можно поиграть с водой следующим образом: 

    1) Подогрейте кусочек льда над свечой.

    2) В прозрачную стеклянную кружку или стакан налейте горячий чай (можно подкра сить горячую воду), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов и наблюдать, как лед по-разному тает в воде разной температуры. А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы "быстрее остыл". Также можно охладить сок для мишки: мишка пьет и приговаривает: "Ах, какой холодненький сок!"

    3) Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать красками на большом куске льда.

    4) Зимой на прогулке обращайте внимание ребенка на заледеневшие лужи, снимите и рассмотрите сосульку и т.д.

     7. Игры с крупами. Приготовьте по упаковке следующих круп - гречка, горох, манная крупа, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне. Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: "Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?" На следующих занятиях можно использовать другие крупы. В дальнейшем:

     1) Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

     2) Пересыпайте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

     3) Если ребенок захочет рассыпать крупу, пусть это будет "дождь" или "град". По рассыпанной по полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.

     4) "Приготовление еды". Насыпьте в кастрюльку из набора кукольной посуды небольшое количество манной крупы, добавьте воды и перемешайте, - так вы сварите "кашку" для куклы. А если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, то получится "шоколад с орехами".

     8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной). Приготовьте один брусок пластилина и покажите ребенку основные приемы лепки: отщипывание, скатывание шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед-назад (на плоскости стола или между ладонями), разрезание бруска на более мелкие кусочки при помощи стеки. Предложите ребенку попробовать (вначале действуйте руками ребенка, если он не станет сопротивляться). Когда ребенок усвоит эти несложные умения, можно приступать к лепке из пластилина разных цветов:

     1) Слепим маленькие шарики из пластилина красного цвета, получились "ягодки", а если в разноцветные пластилиновые шарики воткнуть палочки (можно использовать "ушные палочки", предварительно удалив вату) - получаются фруктовые леденцы "чупа-чупс". Раскатаем кусочек красного пластилина, получаем "колбасу", а если тонко-тонко раскатать белый пластилин - выкладываем на тарелку "спагетти". Теперь возьмем пластмассовую стеку и разрежем светло-коричневый пластилин на кусочки, -это "хлеб". Итак, "угощение" готово, приглашаем кукол на "обед". Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить праздничный пирог, вставить свечку и организовать "день рождения".

     2) Игра "Огород". На куске плотного картона выложите пластилиновые грядки. Теперь "сажаем овощи", для этого можно использовать крупы: так горох станет "репкой", а красная фасоль -"картошкой"; разноцветная мозаика превратится в "красные помидорчики" и "зеленые огурчики"; некоторые овощи (например, "морковку") можно попытаться вылепить из пластилина.

     3) Методом размазывания можно получить картину из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин, -это "травка", прилепите маленькие красные кружочки - вот и получилась "полянка с ягодками". Таким же способом в синем пруду станут плавать "золотые рыбки", а на голубом картоне появится желтое пластилиновое "солнышко" с лучиками. В дальнейшем можно использовать в работе другие материалы - тесто, глину. Однако следует учесть, что использование пластичных материалов в работе с аутичным ребенком может быть осложнено его повышенной брезгливостью. Так, ребенок может с отвращением отшвырнуть тесто, потому что оно липнет к рукам, не решится притронуться к глине, откажется от работы с пластилином, если тот мажется или неприятно пахнет. И все же, опыт показывает, что если пробовать, предлагая ребенку различные материалы и разные виды одного и того же материала, удается найти такой, который ему понравится.

     9. Игры со звуками.

     1) Обращайте внимание ребенка на звуки в окружающем мире: скрип двери, стук ложечки о стенки чашки, когда размешиваем чай, звон бокалов друг о друга, скрип тормозов, стук колес поезда и т.д.

    2) Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу. Насыпьте в коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочку, привлекая внимание ребенка к звучанию - пусть ребенок найдет коробочку, которая звучит так же.

     3) Приобретите для ребенка следующие детские музыкальные инструменты: барабан, бубен, металлофон, дудочку, гармошку, пианино. Когда ребенок научится играть на них, используйте его умения в сюжетных играх: "У Мишки день рождения. Давай сыграем для него на пианино. Когда поем песенку про Антошку, играем на гармошке" и т.д.

    4) Оказавшись на природе, вместе с ребенком прислушайтесь внимательно к звукам вокруг: шелесту листвы, жужжанию мухи, журчанию ручейка... Звуки природы сами по себе несут успокоение и чувство гармонии.

     10. Игры с движениями и тактильными ощущениями. Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка болезненными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу. Это может произойти по-разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем протянул руку и стал ощупывать ваши нос, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту возможность). Или же ребенок снял кофточку и словами "Больно, болит!" выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите этот важный шаг ребенка в вашу сторону. Если это произошло, то в занятиях становится возможным проведение таких игр:

     1) Тормошение, возня: обычно происходят на полу, и ребенок является инициатором этой игры.

     2) "Догоню-догоню" ("поймаю-поймаю"): вы делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, он же с визгом убегает. В игре "Змейка" возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: "Уползает, уползает змейка! Скорее догони!" Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

     3) "Самолетики": покружите ребенка в воздухе - "Полетели, полетели!", затем опустите на диван или на пол: "Приземлились".

 Развитие форм взаимодействия с ребенком

           После установления эмоционального контакта с ребёнком, страдающим синдромом РДА педагог может  переходить к развитию различных форм взаимодействия с ребенком. Однако, существует ряд требований к организации занятий.

    Прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная "разметка" помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются; или, если комнат несколько, - что есть особая комната для игры; кухня или столовая - для еды, и учебная комната - для занятий.

   Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помещать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например "занятие - еда - игра".

По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение. Поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать "дорожки", "лужи", просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать в "колобок"; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:
- сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

- зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;

- постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить из (определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок "хорошо позанимался" и "выполнил задание", что он вел себя как "хороший, умный ученик". Этим мы добиваемой постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.

Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой форме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти простые, на первый взгляд, мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются аутичному ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ребенку что-то новое, и убеждаясь вновь и вновь, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать "от печки", с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей.

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и, напоследок, счет.

Описанные нами необходимые меры по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации занятий актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Для подготовки аутичного ребенка к обучению необходимы разные занятия: развитие крупной и мелкой моторики, произвольного внимания и памяти; особенно много приходится заниматься формированием речи. Но, независимо от конкретной учебной цели, всегда следует учитывать описанные в этой главе принципы организации занятий.

Общее развитие моторики: занятия физической культурой.

Трудности аутичного ребенка, в том числе и его обучения, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. В игровой комнате поэтому всегда должен присутствовать, спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров, могут быть и специальные спортивные снаряды.

Тренер, который работает с ребенком, может подобрать упражнения в соответствии с его индивидуальными проблемами: гипер- или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. п. Однако в случае раннего детского аутизма основной целью занятий по моторному развитию становится формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела. Мы видим большую разницу в моторных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном движении - и при упражнении, когда необходимо сознательное управление своим телом. Помочь ему развить эту способность можно с помощью четырех основных приемов, которые мы используем и в работе по развитию других его способностей: (приемы направленные на развитие произвольных движений)

- во-первых, необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (т. е. ребенок сначала катается с горки, потом учится попадать мячом в цель и т. д., зная при этом время или количество упражнений каждого вида);

- во-вторых, каждое упражнение обыгрывается, привязывается, по возможности, к интересам и пристрастиям ребенка. Так, например, влечение к темноте можно использовать, чтобы заставить его проползти через специальный матерчатый туннель; пристрастие к счету, цифрам реализуется в начислении баллов за каждое задание по специальной шкале, которую может придумать сам ребенок;  

- в-третьих, занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом, например разыгрывается "путешествие" или "спортивное соревнование";
- в-четвертых, используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление: "честно заработанное" яблоко или печенье, баллы или очки, "победа" над воображаемым соперником (роль которого может сыграть игрушка) и, наконец, просто эмоциональное поощрение тренера, мамы. Из этого набора мы выбираем наиболее значимое для ребенка.

Аутичному ребенку, как и любому другому, необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса, снятия эмоционального напряжения. Очень хорошо, если наряду со специальными занятиями физкультурой ребенок будет еще просто заниматься спортом (элементы легкой атлетики, такие как бег, лыжи, силовые упражнения (отжимания и т. п.). Очень хорошо, если ребенок получит возможность посещать бассейн вместе с родителями или заниматься в бассейне в маленькой группе под руководством тренера, учитывающего его сложности

Развитие мелкой моторики.

Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. Здесь мы можем порой наблюдать необыкновенную ловкость непроизвольных движений, когда, например, 2-3-летний ребенок быстро и аккуратно перелистывает страницы книжки, ребенок постарше - легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребенок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что-то по просьбе взрослого. Если мы пытаемся чему-то научить аутичного ребенка, например, начинаем заниматься рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п.

Этот вид помощи является наиболее адекватным и из-за характерных для аутичных детей сложностей произвольного сосредоточения, которые в начале занятий делают, чаще всего, невозможным выполнение ими задания по образцу, по подражанию. В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки: не держим кисть, не водим всей рукой, а, например, только поддерживаем локоть.

Иногда в процессе отработки графических навыков ребенку уже не нужна физическая поддержка, но он требует, чтобы его локоть держали или просто дотронулись до него для того, чтобы он мог "включиться" и начать выполнять задание.

Можно использовать любые традиционные формы работы для развития мелкой моторики: гимнастику и специальные игры для пальчиков; лепку, рисование, вырезание из бумаги и аппликацию; нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сделанным по контуру рисунка, нанесенного на картон; конструирование и др. Естественно, что при этом мы учитываем состояние ребенка и никогда не даем ему иглу или ножницы, если он расторможен, возбужден или агрессивен; не работаем с пластилином и красками, если ребенок все тянет в рот...

Мы должны помнить об условиях, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными:

- всегда сначала следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем. Например, мы рисуем "дорогу, по которой доктор Айболит идет к своим зверям", когда учим ребенка проводить прямую линию и "следы Айболита на дороге", когда обучаем его наносить кисточкой отдельные мазки.  

- по возможности надо использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании. Например,  можно сопровождать специальные упражнения для пальчиков сказкой о том, как "пальчики вышли из домика, открыв замок (при этом ребенок с  помощью делет "домик" и "замок" из пальчиков), пошли по дорожке к реке и сели в лодку (ребенок вместе с педагогом делает лодочку из пальцев)" и т. д.;
- обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу "на выставку, чтобы все полюбовались" или дарить ее маме.

Развитие внимания, памяти, восприятия.

 На каждом занятии, игровом или учебном, спортивном или музыкальном, следует "работать на внимание" аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности.

Эту работу на "объединение внимания" со взрослым мы начинаем, используя любые моменты, когда ребенок непроизвольно обращает на что-то внимание. Мы прибегаем к приятной для него сенсорной стимуляции или же "подключаемся" к его аутостимуляции, эмоционально комментируем наши совместные действия (например, даем ему возможность брызгать водой или краской на лист бумаги и говорим, что это "дождь"; крутим волчок, приговаривая: "Полетел, полетел вертолет" и т. п.).

Когда мы эмоционально комментируем все действия ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей, которую мы при этом преследуем, - сосредоточить внимание ребенка на том, что он делает. Стремясь представить его действия осмысленными, придать им цель, мы стараемся разрушить сложившийся у него стереотип аутостимуляции. Например, когда ребенок беспрестанно открывает и закрывает дверь или щелкает выключателем, взрослый приговаривает: "Какой ты хороший мастер, все проверяешь: и как работает выключатель, и как дверь закрывается. Проверь еще раз, пожалуйста".

  Добившись этого с помощью приятной для ребенка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, мы пытаемся "растянуть" время совместного занятия.  

Наличие сюжета способствует развитию внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают нам возможность совместной деятельности. На последующих занятиях, когда ребенок сам требует начать уже знакомую совместную со взрослым деятельность или начинает ее сам, он делает это абсолютно осознанно. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, что позволяет формировать его произвольное поведение в целом.

Однако подчеркнем еще раз, что практически любое обучающее занятие с ребенком должно ориентироваться, в первую очередь, на возможности его непроизвольного внимания. Если мы с самого начала будем добиваться от него выполнения нашей инструкции - даже очень продетой, но требующей его произвольного сосредоточения, - или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, мы, скорее всего, сформируем стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольно сосредоточиться для него очень сложно.

  При подготовке ребенка к обучению в школе необходимо уделить внимание развитию произвольности его восприятия и памяти. Мы помним, что у аутичного ребенка всегда имеются предпосылки развития этих функций. Более того, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций (так, например, известен случай, когда неговорящий аутичный мальчик, единственный раз в жизни увидев Эйфелеву башню, затем нарисовал ее по памяти во всех подробностях); они запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их "километрами"; могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребенок, как казалось, не обратил в то время никакого внимания. Однако при этом родители часто жалуются, что ребенок не может по их просьбе опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке, что "чему его ни учишь, он на следующий день уже ничего не помнит".

Таким образом, очевидно, что мы имеем дело с хорошей непроизвольной памятью, непроизвольным восприятием - и сложностями произвольной организации восприятия и запоминания.

Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется. Например, в зависимости от того, сосредоточен ли его интерес на насекомых или на автомобилях, первыми словами, которые он прочитает, могут быть названия бабочек или марок машин. Если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), но при этом невозможно перейти к счету, к задачам, то можно попробовать с помощью комментария "оживить" цифры, рассказывая ребенку про "семью" цифр, про то, какой у каждой из них характер, как они ходят друг к другу в гости и т. п.

 Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти. Но, подобно тому, как на каждом занятии мы постепенно вырабатываем произвольное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Этой цели, как мы уже сказали, служит следующее:

- материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;

- используется эмоционально-смысловой комментарий;

- этот комментарий, по возможности, должен быть сюжетным;

- последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.

Развитие речи.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по доводу речевых сложностей своего ребенка. Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" - повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" - всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.

Дети третьей группы, напротив, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, ожесточенно цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему. При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. 

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понижает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома мы у них всех встречаем недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необходимой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания.

Развитие понимания речи.

Эта работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.

Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, - в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии. Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми. Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. 

 Внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, - единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы достигаем с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.

Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам "поймать" внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:

1) быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. Например, если родители рисуют с ним вместе, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. При этом важно проговаривать эмоционально окрашенные детали: "Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, - помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?";

2) вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движениям: "Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде"; если ребенок включает и выключает свет, мы говорим, что он, "как мастер", проверяет, хорошо ли работает выключатель и горит лампа и т. п.;

3) расставить положительные "эмоциональные акценты" в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные. Например, если ребенок смотрит в окно, мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд: "Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело и всюду зажглись огни!" Если он пьет чай, приговариваем, что "чай сладенький, как раз, как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем - совсем как мышонок";

4) прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Например, когда ребенок напряженно, с испугом прислушивается к шуму водопроводных труб, мы начинаем рассказывать ему о том, как по ним бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под землей. В ходе рассуждений мы замечаем, как падает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого.

5) передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил. Например, мама говорит своему малышу: "сейчас мы с тобой уберем игрушки, а бабушка придет и похвалит нас, скажет: "Какая чистота!" или: "Мы с тобой потерпим, не будем есть пирог, пока все гости не собравшись, чтобы всем вместе сесть за стол... ну, разве что, малюсенький кусочек, чтобы проверить, хорошо ли он испекся";

6) давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. В первую очередь следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную форму на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать. Мы тут же начинаем приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что "пора поскорее заняться нашими делами", - и включаем ребенка в привычный ритм занятий.

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей: "Что же этот мальчик в коляске так плачет? - Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает". Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как друг о друге заботятся: "Что же нашего папочки любимого нет так долго? Наверное, задерживается на работе, придет поздно, а мы ему сразу согреем ужин, нальем чаю, расскажем что-нибудь хорошее". 

7) быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат, как мы уже пытались показать, не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не "включен" и не слушает, комментировать происходящее все же стоит.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться - хотя бы эхолалией.

Использовать эмоционально-смысловой комментарий в игре и занятиях с ребенком мы начинаем, обсуждая отдельные эпизоды, связывая их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом. (Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, мы говорим, что "получился длинный-длинный поезд, он поедет на море, повезет маму с сыном быстро-быстро". Или, когда он рассыпает мозаику, мы начинаем втыкать ее, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что "это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот капуста, вот свекла, вот лук растет")

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его донимать логические связи между событиями, отношения между людьми. ( Мы летом сначала поедем в деревню к бабушке,- играем с мозаикой… а потом поедем на море на длинном-длинном поезде - выстраиваем из кубиков ряды)

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях.  Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечаются приятные эмоциональные детали, обязательно включая комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.(Так, поводом для сюжетного комментирования могут стать случайные впечатления от того, что мы видим на прогулке: "Куда так торопится этот человек? Наверное, домой, к своим детишкам. Они ждут его, скучают, он, может быть, обещал принести им что-то вкусное или какую-то игрушку... Интересно, как они будут встречать своего папу, что ему скажут?") 

 Одновременно, если ребенок сам выведет нас на разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно прокомментируем этот эпизод, спокойно объясняя ребенку, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности ("Кричал на остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но, ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит, - постараемся приходить к этому моменту").

Обязательно нужно утром или вечером перед сном "проговорить" весь день ребенка, расставляя эмоциональные акценты: "Давай вспомним, как мы с тобой хорошо день провели", или: "Подумаем, что мы сегодня будем делать, что нам нужно успеть". Этот ритуал не только дает ребенку возможность понять смысл и последовательность житейских событий, но и развивает его "внутреннюю речь", помогая усваивать план рассказа, пересказа событий.  

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что, в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.

Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание. Родители часто жалуются, что ребенок не проявляет интереса к книгам, не слушает сказки, не смотрит на картинки в книжке. Но если мама сама начнет рисовать своего сына (техника исполнения при этом совершенно не имеет значения) и рассказывать, как он собирался на прогулку, какую куртку надел, как побежал кататься с горки, то ребенок непременно обратит внимание на рисунок. Он может выслушать всю историю до конца, глядя, как события развиваются перед ним на рисунке, а может время от времени уходить, погружаясь ненадолго в свои занятия, а затем снова возвращаться и продолжать слушать и смотреть на то, что мама для него рисует.

К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются "истории в картинках" (что-то вроде "комиксов"), где главным героем является сам ребенок.   Сюжетное рисование может помочь научить ребенка читать и писать, о чем мы подробнее расскажем в следующем разделе.

От историй о самом ребенке можно постепенно переходить и к другим сюжетам: к сказкам, коротким рассказам - ребенок будет уже подготовлен к восприятию прозаического текста, пониманию его смысла. Стихи и сказки в стихах аутичные дети обычно слушают охотно с раннего возраста, но при этом их внимание может не сосредоточиваться на смысле событий, их больше привлекает ритм, мелодия стиха. Поэтому, когда ребенок зачинает с интересом слушать рассказы В. Сутеева, короткие русские народные сказки ("Кот, Лиса и Петух", "3аячья избушка", "Маша и три медведя", "Снегурочка и Лиса" и т. п.), можно считать, что в развитии его речи произошел принципиальный сдвиг: ведь теперь его внимание удерживается на сюжете сказки, смысле событий.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов - к сюжетному комментарию; от историй о самом ребенке - к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок - к чтению сказок с продолжением, - так мы развиваем у аутичного ребенка способ понимать речь или, иначе говоря, формируем его речевое мышление.

Развитие возможности активно пользоваться речью.

 Чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений.

 Наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с "неговорящими" детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).  

Поскольку аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и непроизвольное произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.

Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок - и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием, например: "Неужели ты сам построил эту башню?" Необычное, смешное выражение вашего лица может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим.  

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: "Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал".   Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: "Поехали-поехали за спелыми орехами. Поехали-поехали …в яму – бух!". 

В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв. Например  в игре "Поехали-поехали" - непременно "...в ямку - бух!" В такие моменты ребенок легче сосредоточивается на вашем лице, "заражаясь" эмоционально, и, вполне возможно, он в очередной раз подхватит "бух!" или хотя бы что-то крикнет.

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно - только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта "лицом к лицу". Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).  

Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых на море, мама говорит: Помнишь, как ты убегал от меня прямо в море, в одежде, в сандаликах, а я тебе кричала: „Сто-ой! Там глубоко-о!"? "А ты мне отвечал: „Не хочу-у!" (Хотя на самом деле ребенок ничего не отвечал.) „А я тебя догоняла и говорила: Но-но-но! Нельзя в море без мамы!" Со временем ребенок стал повторять: "Но-но-но!", а затем и первые слоги других реплик - с помощью провоцирования ребенка на просьбу.

 Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком. Например, вы знаете, что, если ребенок привел вас на кухню и ткнул вашу руку в сторону тарелки с фруктами, то он хочет яблоко. Но вы говорите: "Не понимаю, чего ты хочешь", и выдаете ему яблоко лишь тогда, когда он "озвучит" свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, - вы тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния. 
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: "Пить! Пить хочу!" - и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: "Скажи слово „пить", так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка.  

Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Например, ребенок часто произносит слог "ка", развлекая себя, повторяя его на разные лады. Специалист подхватывает это "ка" с его интонацией, а затем дополняет: "Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка-ак хорошо занимался". Или, в другой ситуации: "Кататься, кататься поедем. На машине ка-таться". Или: "Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!"   

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, можно заметить, что ребенку нравится "перекликаться" с нами, нравится, что его "понимают", ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру.   А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно "лопочет" или поет "на своем языке", или мычит, скрежещет дубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно "занят". Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход - это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций должно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же "вклинивается" наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся "привязать" вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то "всплывали", однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, "всплывшие на поверхность" в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: "Упала" или подхватил наше междометие - "Бух!", то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно "накалять обстановку", чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: "Ставим еще один кубик - как высоко, сейчас она зашатается, еще один - башня покачнулась, еще один - ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее - башня зашаталась и..." Если ребенок не произнесет "Бух!", мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: "Печенье", когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: "Что тебе дать?";
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога. Эта уже описанная нами работа необходима не только для того, чтобы пробудить речевую инициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся форм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-тнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три "лепетных" слова. И столь необходимые для растормаживания речи младенческие игры на руках у мамы ("ладушки", "сорока-ворона"), и "прятки", и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны.  

Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию "внешней" речи. Но, конечно, мы не можем гарантировать, что внешняя речь у такого ребенка все же появится - поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

 Особенности подхода обучения навыкам чтения, счёта, письма.

Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, мы предлагаем педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике "глобального чтения", т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать "механически", не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т.е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции.

При "глобальном чтении"  можно избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, "фотографировать" то, что находится в его зрительном поле.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух- и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано выше, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом мы переедаем ему "моторный образ" (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму "по точкам", иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.

 Анисимова Н.Л. Защиринская О.В.