Консультация для воспитателей логопедической группы «Использование наглядного моделирования в развитии фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровень речевого развития»
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Консультация для воспитателей логопедической группы

«Использование наглядного моделирования в развитии фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровень речевого развития»

 Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001).

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова (1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

– пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц-е)

– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

– соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с');

– перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

– сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

 Нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно - акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в неточности фонематического восприятия,  фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Ведущее место в комплексном подходе и коррекции общего недоразвития речи многими исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше и другие)              

 отводят формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки (фонемы). Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при этом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантированно только при опережающем формировании фонетического восприятия.  Впоследствии это оказывает положительное влияние на освоение письма. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги.

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е. стоявшая у истоков отечественной логопедии писала: « При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».» Формирование узловых образований», - отмечает далее Р.Е.Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта (т.е. коррекции речевого недоразвития.

При восприятии речи ребёнок сталкивается с многообразием звучаний в её потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. В процессе речевого развития у ребёнка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Исследованиями лингвистов, методистов и психологов (А.Н.Гвоздев, Т.Г.Егорова, Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Л.К.Назарова, П.С.Жедек, В.В.Репкин и др.) установлено, что успешность овладения письмом и орфографией в большей мере обусловлены уровнем развития фонематического слуха.

Так Д.Б.Эльконин, продолжая традиции Ушинского, отмечает, что основой обучения грамоте, является работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Основным действием со звуками, считает Д.Б.Эльконин, является действие звукового анализа, разложение слова на составляющие его звуковые элементы и устанавливающие их последовательности в слове. Если при звуковом анализе оперировать буквами, по его мнению, внимание детей фиксируется не на звуковом строении, а на символизации его буквами. Считая, что звуковой анализ необходимо формировать с опорой на материальные средства, он использовал нейтральные к звукам предметы – ФИШКИ.

А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слов, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

А.Р.Лурия(1950) подчёркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В.Гурьевец, С.И.Маевская(1982) считают, что в основе возникновения фонетико – фонематических расстройств лежит поражение коры головного мозга.

Главное, по мнению Л.С.Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает  и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин приводящих к учебной дезаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий и дислексии.(Л.С.Цветкова, М.К.Шорох – Троицкая, А.В.Семенович, Т.В.Ахутина,О.Б.Иншакова)

1.3. Осознав актуальность данной проблемы, я начала углублённо работать по теме «Использование наглядного моделирования в развитии фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня»

В современной научно – педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителей и работа с ним.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста.

Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребёнка владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.) появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, предвидеть возможные результаты своих действий.

Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективного корректирующего средства можно использовать метод наглядного моделирования. Он позволяет ребёнку зрительно представить абстрактное понятие. Научится работать с ним. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Моделирование состоит из следующих этапов.

- Усвоение и анализ сенсорного материала

- Перевод его на знаково-символический язык

- Работа с моделью.

Метод наглядного моделирования позволяет решить задачи:

•        Познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;

•        Образно представить структуру слова;

•        Научить интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой;

•        Определять место звука в слове;

•        Определять последовательность звуков в слове;

•        Определять количество звуков в слове;

•        Изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать твёрдые, мягкие звуки, вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные;

•        Сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений, подбор слова к заданной звуковой модели;

•        Научить графически изображать предложение, придумывать предложение к звуковой модели;

Применение моделей обучения анализу и синтезу состава слова ускоряет процесс фонемообразования, обеспечит готовность к усвоению грамоты, будет способствовать предупреждению дисграфии и дислексии.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня по обучению грамоте.

Для успешного обучения грамоте у ребёнка ещё в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма. Поскольку современный метод обучению грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей ещё в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонетическая система.

   По мнению многих авторов (Л.С  Выготский, Т.Е. Егоров, Р.Е.Левина, В.К.Оррфинская и др.),фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонетические представления ,фонетический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы включает изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия.

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы. Звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как чёткое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.

Анализ литературных данных (Е.Н.Винарская, В.К.Орфинская, Л.Н.Чистович и др.) позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:

•        Ребёнок воспринимает звуковой состав слова (осуществляется слуховой анализ речи);

•        Слышимое слово переводится в артикуляторное решение;

•        Полученные образы сохраняются в памяти;

•        Звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;

•        Осуществляется проверка принятых решений путём сличения их со слуховым образом.

Овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие звук, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонематического анализа, по усвоению понятий «звук», «слово», «предложение» и др. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смысло – различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребёнка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

При изучении звуков мы даём детям их характеристику – описание артикуляционных и акустических свойств. Для детей это абстрактные, не видимые понятия. Поэтому необходима зрительная опора в виде графических схем, символов, опираясь на которые дети могут рассказать о любом звуке, могут сравнить звуки и наглядно их увидеть.

Работа по формированию фонематического слуха, звукового анализа и синтеза с помощью метода наглядного моделирования ведётся в следующей последовательности:

1шаг) Формирование фонематического слуха.

•        Развитие навыков узнавания неречевых звуков;

•        Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

•        Различение слов близких по звуковому составу;

•        Дифференциация фонем;

•        Дифференциация слогов.

2шаг) Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

•        Определение порядка звуков в слове;

•        Выделение отдельных звуков;

•        Различение звуков по их качественным характеристикам (гласный – согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий);

•        Построение моделей (схем) прямых и обратных слогов, односложных слов типа» суп»

ПЕРВЫЙ ШАГ.

Развитие навыков узнавания неречевых звуков.

Прежде чем приступить к упражнениям тренирующим звукоразличительный слух, необходимо заняться развитием неречевого слуха. Неречевой слух – это восприятие журчания воды, шороха листвы, бытовых шумов, звуков музыки.                                      

Развивая первоначальные навыки фонематического восприятия, я провожу игры на угадывание голосов и различение шумов. Для этого использую символы – заместители предметов и явлений окружающего мира (животных, птиц, человека, дождя, и др.) Предлагая детям игры на идентификацию источника шума и его местоположение в группе (звучащей игрушки, музыкального инструмента) я использую схему группы и модель источника шума.

      Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру.

 Необходимо научить детей различать звуки по высоте, силе, тембру. Эту задачу мы решаем совместно с музыкальным руководителем с помощью игр:

1«Картотека звуков» - учит подрожать звучанию различных предметов и голосам животных, используя возможности силы и тембра своего голоса(педогог показывает ребёнку картинку, предлагает озвучить её своим голосом).

2 «Труба» - упражняет детей в различении двух звуков карты. Ведущий раздаёт четверым детям по две длинные карточки с полосками одного цвета. Маленькие карточки он перемещает и кладёт одна на другую (картинками вниз) перед собой, рядом с металлофоном. Карточки и металлофон закрывает ширмой. Ведущий предлагает спеть песню «Труба» и говорит, что звук «соль» соответствует опущенной трубе, звук «до2» - поднятой вверх. Затем он берёт верхнюю маленькую карточку, поворачивает рисунком к себе, проигрывает соответствующий звук и спрашивает: «Как звучит труба? Высоким или низким?» Отвечает тот, у кого цвет полосы на длинной карточке соответствует цвету карточки, показанной ведущим. Если ребёнок ответит правильно. Он получает карточку и закрывает ею ту клетку, на которой нарисована такая же труба. Е сли ответ будет неправильным, ведущий кладёт карточку вниз.

3 «Море» - развитие тембрового слуха. Три карточки условно передают различные состояния моря: на первой «море взволнованное», на второй «море бушующее», на третьей «спокойное». Методика: Дети слушают в грамзаписи произведение «Море» Н. Римского – Корсакова и показывают соответствующую музыке карточку.

4 «Гармошки» - упражнение силы голоса. Тихое или громкое звучание.

5 «Две курицы» - развитие звуковысотного слуха. Различение низкого и высокого звучания.

 При воспроизведении ритмического рисунка (при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте) составляем с детьми модели ритмического рисунка с помощью различных по величине и цвету палочек и кружочков.

Различение слов близких по звуковому составу.

 Дидактическая игра». Слушай и выбирай «– учит детей различать близкие по звучанию слова.

•        «рак, лак, мак, бак»

•        «сок, сук»

•        «дом, ком, лом, сом»

•        «лужи, лыжи»

•        «мишка, мышка, миска»

Взрослый называет 3 – 4 слова в определённой последовательности, ребёнок отбирает соответствующие картинки.

Дидактическая игра «Волшебный круг» то же помогает различать слова близкие по звучанию.

         Дифференциация фонем

На этапе различения фонем ребёнок учится различать звуки родного языка. Провожу игра со звуковыми символами.

Упражнение №1

Рекомендуем изучать звуки в такой последовательности: »а», «у», «о», «и». Не переходить к изучению следующего звука, пока не усвоен предыдущий. Нужно изобразить звуковые символы на карточках размером примерно 10на10 см. Символы рисуются красным цветом.

Ход занятия.

        Показываю ребёнку символ и называю звук, чётко артикулируя; ребёнок должен чётко видеть губы логопеда.

        Соотносим символ с действиями людей или животных (девочка плачет «а – а – а», паровоз гудит «у – у – у»,  лошадка кричит «и – и – и»).

        Произношу вместе с ребёнком звук перед зеркалом и обращаю внимание ребёнка на движения губ (когда мы произносим звук «а» - рот широко открыт; когда произносим «о» - губы выглядят как овал, при произнесении «у»  - губы сложены трубочкой; при произнесении «и» - губы вытянуты в улыбку.

Упражнение №2

Ребёнок закрывает фишкой картинку, если услышит в слове заданный звук. Например «м», подбираются картинки духи – мухи, мочка – точка.

Упражнение №3

У ребёнка карточка, состоящая из пяти квадратиков (могут быть представлены в виде домиков). Фломастер красного (гласные), синего (согласные) цвета. Логопед: Посмотри внимательно на карточку, она состоит из пяти квадратиков. Слушай внимательно, я буду поочерёдно произносить слова. Если в слове имеется звук «м», повтори это слово, а первый квадратик закрась синим цветом. Почему? (так как звук «м» согласный). Если в слове нет данного звука, то слово в слух не произносится, а в квадратике ставиться прочерк.

Упражнение №4

Карточка в виде домика. Окно разделено на 4 части. На каждой из них цветная картинка. Фишки.

А) Логопед: - Перед тобой домик. Рассмотри картинки. Если в названии картинки есть звук «д», то ты закрываешь её фишкой. Если же в слове нет звука «д» - то картинка остаётся без фишки. Задание выполняется молча.

Б) Логопед: - Перед тобой домик. Рассмотри картинки. Если в названии картинки есть звук «т», то ты произносишь это слово в слух. Если же нет звука в названии картинки – то слово вслух не произносится.

Незаменимым пособием для меня является подборка картинок – символов на трудные звуки речи, используемая на занятиях в различных вариациях: насос (с),  комар (з), синица (ц), гусь (ш), жук (ж), кузнечик (ч), катерок (р)

 В своей работе я часто использую игру «Катины подарки» (автор Н.В Нищева).

         На картике изображены Катя и её игрушки: кукла, мартышка, попугай, трубочист, носорог. Детям предлагается назвать игрушки и выделить начальные согласные в их названии. Дети могут показать, какая игрушка начинается с согласных [П], [Т], [К], [М], [Н].

         Далее перед ребёнком раскладываются маленькие картинки  и даётся объяснение, что Катя приехала с дачи и привезла своим игрушкам подарки, названия которых начинаются с тех же звуков, что и названия игрушек.

Дифференциация слогов

 Знакомлю с моделями согласных звуков.

звук "ш"        звук "с"        звук "л"        звук "р"

Предлагаются следующие задания:

- Нанизывание колец на стержни с одновременным произношением цепочки слогов по предложенным моделям (на каждое кольцо - один слог)

- Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог по моделям)

 - Сосчитать сколько слогов логопед произнес.

- Наращивание слогов (Скажи на один слог больше, чем я : са -са...;

- Уменьшение количества слогов (Скажи на один слог меньше, чем я): са - со - су - сы ;

- Придумать цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике;

- Придумать слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС.

- Беглое чтение слоговых таблиц по моделям с прямыми и обратными слогами, слогами со стечением согласных;

- Зрительный диктант цепочки слогов, содержащий слоги различных типов.

Например, при работе над слогом с введением моделей артикуляции звуков у детей легко создаются звуковые образы слов в их обобщенном звукобуквенном обозначении. Например, произнесение слоговых рядов: ША - СА; ШО - СО.

Так же я использую модели звуков при обучении грамоте. Как мы знаем особенно трудно детям дается чтение по слогам из-за неумения соединять звуки в слоги. Как указывается в исследованиях ученых, если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги.

Чтение слогов, написанных буквами и моделями артикуляции:

Важно то, что применение моделей не противоречит закону слияния слогов. "Читая" по моделям, ребенок видит артикуляцию всех звуков слога, слова. Согласный звук произносится с позиции произнесения следующего гласного звука, происходит "упреждение предстоящей позиции и удержание предшествующей".

Ошибиться невозможно. Далее соотнося модели и буквы, ребенок знания переносит в орфографию.

При обработке слов различной слоговой структуры начинаю работу со слов, состоящих из двух слогов (ОСА, ИРА);

Затем - из одного слога (СОК, СУП, МАК);

из двух открытых слогов (МАМА, ЛУЖА);

из одного закрытого и одного открытого слога ПАУК, ОКНА;

из одного слога (ПАРК, СЛОН);

слова из пяти и шести звуков, включающих слоги разных типов (МАШИНА, ПАРТА).

Игры, использованные в процессе занятий с детьми:

Кто внимательнее?

Оборудование: предметные картинки, модели артикуляции звуков.

Ход игры: детям раздаются модели артикуляции звуков, каждому по одной. Логопед показывает картинки. Дети называют их. Ребенок, у которого есть модель звука, находящегося в слове, картинку забирает себе. Выигрывает тот, кто наберет больше картинок.

Где спрятался звук?

Оборудование: набор предметных картинок - у логопеда. Детям раздаются модели артикуляции звуков и карточки, разделенные на три квадрата (место звука в начале, середине, конце слова).

Ход игры: логопед показывает картинку, называет предмет, изображенный на ней. Дети повторяют слово и указывают место изучаемого звука в слове, закрывая моделью место звука.

Какой предмет спрятался?

Оборудование: набор предметных картинок, с обратной стороны которых нарисована модель артикуляции первого звука, а остальные звуки слова обозначены черточками.

Ход игры: показывается схема слова. Дети подбирают слова" кто правильно определит название предмета, получает приз.

ВТОРОЙ ШАГ.

В процессе работы над развитием звукового анализа и синтеза использую различные обозначения гласных и согласных звуков (красные, синие и зелёные квадратики). Для дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков можно использовать домики, вагончики и другие изображения предметов. На занятиях часто использую изображение травы и льда: трава – мягкие согласные звуки, а лёд  - твёрдые. Некоторые исследователи предлагают для этого использовать карточки с моделями нот. Нота обозначает гласный звук, так как она поётся. Зачёркнутая нота – согласный звук, т. к. его нельзя петь.

Упражнение №1

Инструкция. Логопед: - перед тобой разноцветная карточка,  обозначающая звук в начале, середине и в конце слова и кружочек красного цвета. С ним ты будешь работать. Я произношу слово «дом». Определи место звука «о» в слове.

Ребёнок: кладёт фишку на тот квадратик на карточке, где должен находиться заданный звук. Задание выполняется молча.

Упражнение №2

Помимо вышеизложенного в упражнении №1 дополнительно ребёнок даёт полный устный ответ: - «В слове « дом» звук «о» находиться в середине слова»

Упражнение№3

Инструкция. Перед ребёнком три карточки. На карточках звук изображён в трёх позициях (начале, середине, конце) слова, в цвете соответствующем характеристике (гласный, согласный).

Логопед:  - Слушай внимательно «дом». Определи место звука »о» в этом слове. Из карточек выбери одну.

Упражнение №4

Дидактический материал: листочек с предметной картинкой. Карточка с условным обозначением звука.

Логопед: Перед тобой листок. На нём предметная картинка и карточка с условным обозначением звука. Надо определить место звука в слове. А затем фишку положить на тот квадратик карточки, где должен находиться заданный  звук.

Упражнение №5

Логопед: - Послушай внимательно и определи, сколько звуков в слове (д – о – м).

Ребёнок: выкладывает три палочки, что соответствует количеству звуков. Ребёнок выполняет молча.

Упражнение №6

Логопед: - Посмотри внимательно на предметную картинку и определи. Сколько звуков в данном слове. Ребёнок должен дать полный устный ответ: «В слове дом три звука».

Упражнение №7

Логопед: - Посмотри внимательно на предметные картинки и попробуй распределить их по группам. В коробочку с изображением домика с тремя окошечками положи картинки, названия которых состоят из трёх звуков, а в коробочку с изображением домика с четырьмя окошечками – картинки, названия которых содержат четыре звука.

Упражнение №8 на различение твёрдых и мягких согласных звуков.

Дидактический материал:

- коробочки с символами твёрдого и мягкого звуков (синий и зелёный квадратики);

- предметные картинки.

Логопед: - Посмотри и назови картинки. Картинки, которые начинаются с твёрдого звука , положи в коробку с синим квадратиком. Те, которые начинаются с мягкого звука в коробку с зелёным квадратиком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, в работе с детьми с общим недоразвитием речи. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями.

Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Стойкое исправление речевых нарушений может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно, становление фонематических процессов, формирующихся на его основе:

- формирование полноценных фонематических представлений;

-фонематического анализа и синтеза.

 В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе.

Изучая проблему развития фонематического восприятия у детей мы обращались к работам известных педагогов и психологов: Гвоздева А.И., Левиной Р.Е., Швачкина Н.Х., Хватцева М.Е., Каше Г.А., Гриншпун Б.М., Токаревой О.А., Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Селивёрстова В.И. и др. специалистов.

Применение предложенных игровых приёмов работы позволит детям с первых дней пребывания в логопедической группе включиться в работу, значительно повысит интерес к логопедическим занятиям в детском саду и дома, при закреплении изученного материала. Всё это положительно повлияет на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР.

Вывод: Таким образом, используя различные обозначения звуков можно составлять разнообразные модели. Задания на развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза включаю в каждое индивидуальное и фронтальное занятия. Использование метода наглядного моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным.