Нарушения грамматического строя речи у умственно отсталых школьников и пути их коррекции
методическая разработка по коррекционной педагогике

Исследования особенностей синтаксического развития умственно отсталых детей являются довольно многочисленными (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г., Соботович Е.Ф., Федченко А.П., Феофанов М.П.).

При анализе литературных данных выявляются две противоположные точки зрения.

Согласно первой точке зрения, синтаксическое развитие умственно отсталых детей не является качественно отличным от такового у детей с нормальным интеллектом (аналогичного умственного возраста). Оно характеризуется лишь более замедленным темпом усвоения структуры предложения, различия же качественного характера отсутствуют.

Большинство исследователей, поддерживающих данную точку зрения, при изучении проблемы синтаксического развития использовали пробу на имитацию фраз различной синтаксической структуры. Они пришли к выводу, что умственно отсталые дети, как и дети с нормальным интеллектом, способны повторить и понять фразы, сконструированные из словаря, которым они владеют, и соответствующие уровню языковой компетенции, который отражается в спонтанной речи. Но эти дети не могут понять и повторить фразы того синтаксического уровня, которого они еще не достигли в спонтанной речи. В этих случаях при повторении фразы ассимилируются, подвергаются эмиссиям, трансформациям, которые соответствуют уровню лингвистической компетенции, которым владеют дети на данном уровне речевого развития. Таким образом, правильная имитация не предшествует речевой продукции в спонтанной речи. Этот вывод подтверждает возможность использования пробы на повторение фраз при исследовании речи умственно отсталых детей. При этом, однако, отмечается, что характер трудностей и степень сложности задач оказываются сходными у нормальных и умственно отсталых детей.

Другие авторы изучали синтаксическое развитие умственно отсталых детей с помощью теста узнавания синтаксического сходства. В процессе исследования фиксировалась также спонтанная речь умственно отсталых детей во время игры. Исследователи пришли к выводу, что спонтанная речь умственно отсталых детей 8-10 лет соответствует речи детей с нормальным интеллектом дошкольного возраста. В то же время способность умственно отсталых детей 15 лет узнавать синтаксическое сходство была ниже, чем у нормальных детей 8 лет.

Сторонники второй точки зрения (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Комская С.М., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Лалаева Р.И., Рубинштейн С.Я., Соботович Е.Ф.) отмечают не только замедленный темп синтаксического развития, но и качественное своеобразие этого процесса.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение понимания предложений (Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.). Исследование показало, что умственно отсталые дети школьного возраста правильно понимают описательные фразы, однако, не могут достичь определенного уровня, по сравнению с нормой, в понимании негативных, пассивных, негативно-пассивных фраз.

Интересным является исследование r. Cromer. Детям предлагались контрастные синтаксические фразы типа John is eager to please, John is easy to please. Фразы имеют одинаковую поверхностную структуру, но различны с точки зрения глубинной структуры: в первом предложении Джон - агент действия, во втором - объект. E.Cromer пришел к выводу, что умственно отсталые дети не используют стратегию ответа, при которой обозначение персоны не является агентом действия (2 фраза). У детей с нормальным интеллектом, наоборот, эта стратегия находит широкое использование. R.Cromer выдвигает гипотезу, что некоторые стратегии овладения синтаксической структурой у умственно отсталых детей являются дефектными.

По данным Е.Ф. Соботович, умственно отсталые дети дошкольного возраста улавливают значение инвертированных, пассивных конструкций, понимание которых опирается на логику отношений, существующих в действительности (Слон больше волка), но неточно осознают значения аналогичных по структуре конструкций, при понимании которых необходимо учитывать грамматическое оформление слов и их место в предложении (На елке девочки пели лучше мальчиков).

Умственно отсталые дети гораздо хуже выполняют задания на использование синтаксических правил (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.). Умственно отсталые дети существенно отличаются от детей с нормальным интеллектом в способности перекодировать сложные по синтаксической структуре фразы, они плохо используют возможности ассоциативной, синтаксической структуры вербального материала.

Умственно отсталые дети используют в основном простые предложения. Длина фраз умственно отсталых школьников соответствует длине фраз детей с нормальным интеллектом 6-7 лет. Отмечается фрагментарность предложений, нарушение последовательности слов в предложении (в начало фразы выносится психологический предикат), трудности усвоения сложных по семантике и синтаксической структуре предложений (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф.). Предложения умственно отсталых детей часто носят характер штампов (Петрова В.Г.).

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (Аксенова А.К., Барская Н.М., Будницкая И.И., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гнездилов М.Ф., Гордиенко Е.А., Данилкина Г.И., Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Ермилова К.Г., Луцкина Р.К., Озолайте В.А., Петрова В.Г.).

Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе диалогической речи, на этапе ситуативной формы речи. Переход же к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию осуществляется ими гораздо легче.

Нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены целым комплексом причин (Петрова В.Г.). Наряду с нарушением познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированиесть диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, так чтобы оно было понятно слушающему, т.е. они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи умственно отсталых детей оказывает большое влияние мотивация.

Особенности связных высказываний у этих детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает их динамику.

В то же время у учеников массовой школы количество слов в рассказах по серии картинок лишь в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на заданную тему. Но в дальнейшем наличие серий картинок ограничивает возможности самостоятельных высказываний этих детей, сдерживает их фантазию. При отсутствии картинок ученики массовой школы дают более развернутые высказывания.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Умственно отсталые дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, содержащихся в рассказе. Характерной особенностью пересказов умственно отсталых детей являются разнообразные добавления. Умственно отсталые дети довольно часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления обусловлены случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

В связных высказываниях умственно отсталых детей ярко проявляется также бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи.

Таким образом, в имеющейся литературе подробно рассматриваются проявления нарушений связной речи у умственно отсталых детей, а также психологические трудности, которые обусловливают особенности связных высказываний этих детей.

Рассмотрим логопедическую работу по формированию грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников.

Формирование грамматического строя и связной речи предусмотрено программой вспомогательной школы на уроках развития речи, русского языка и других. Определены направления, содержание и методы развития речи.

Так, в 1-2 классах у умственно отсталых школьников развивают диалогическую речь, умение слушать вопрос, отвечать на него, предусмотрено формирование нераспространенного и распространенного предложения сначала на основе наглядно воспринятых действий, а затем и на заданную тему, развитие функций словоизменения и словообразования. Программой определена последовательность формирования связной речи. В учебно-методических пособиях разработана методика формирования связной речи на уроках русского языка, чтения и т.д. (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В.).

Проблема формирования грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников в процессе логопедической работы еще не нашла достаточного освещения в литературе. Только в методическом пособии Л.Н. Ефименковой и И.Н. Садовниковой «Формирование связной речи у детей-олигофренов» рассматриваются задачи формирования связной речи, основные этапы этой работы, даются некоторые рекомендации по методике развития связной речи во вспомогательной школе. В пособии представлен речевой материал по различным разделам формирования лексико-грамматической стороны речи.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени недостаточно изучены механизмы и структура нарушений грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников, не разработана научно обоснованная методика коррекции, не раскрыты особенности развития словоизменения, словообразования, структуры предложений, связной речи у умственно отсталых школьников, не определены в полной мере задачи и программа логопедической работы по развитию грамматического строя и связной речи в комплексе с другими задачами коррекции нарушений речи.