статья на тему: «Нарушение грамматического строя речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией»
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Описание опыта работы по теме: «Нарушение грамматического строя речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией»

        Изучение особенностей грамматического строя речи у детей страдающих алалией является в настоящее время актуальным.

        Существует ряд исследований посвященных этой проблеме, которые представлены в работах таких авторов как В.К. Орфинская, С.Н.Шаховская, В.А.Ковшиков,Н.С.Жукова и др. Авторы рассматривают алалию как тяжелое нарушение речи, при котором искажается развитие всех компонентов языка.

Так, С.Н.Шаховская отмечает, что дети с моторной алалией испытывают трудности во всех случаях словоизменения. В.А.Ковшиков, выявил синтаксические нарушения на уровне связного текста.

         Вместе с этим существуют исследования состояния грамматического строя речи детей с другими видами патологии. Например, работа Р.И. Лалаевой, посвященная исследованию речи детей с умственной отсталостью, Н.В. Серебряковой - дошкольников с дизартрией. В этих работах, авторы в особенностях использования морфологических единиц, выделяют те же  симптомы, причем, как в характеристике грамматического строя речи при алалии, так и в характеристике других называемых нарушений, авторы указывают, что выявленные симптомы являются характерной особенностью того нарушения, которое они изучали. В связи с этим встает вопрос о том, как учитывать с точки зрения в коррекционной работе эти ошибки в патогенезе . Все выше перечисленное указывает на актуальность моей темы.

         На основе анализа литературы я сделала следующие выводы:

Ребенок с моторной алалией может усвоить отдельные морфологические единицы, но он не может эти единицы использовать в связном высказывании.

         Целью моего исследования является изучение особенностей грамматического строя речи у детей с моторной алалией.

        Для изучения состояния грамматического строя речи было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие 40детей в возрасте от 4.5-5 лет. Эти дети разбились на две группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составили 20 детей с моторной алалией, контрольную-20 детей без речевой патологии. Во время исследования у детей наблюдался второй уровень речевого развития по Левиной.

         В экспериментальном исследовании использовались методики В.П.Глухова; Е.Ф. Соботович; Л.В. Щербы, которые я адаптировала для детей с алалией.

          Методики были направлены на изучение системы словоизменения, словообразования, особенностей построения связного текста и понимание смысла морфологических единиц.

          Полученные данные были подвержены математико-статистической обработке и определены уровни развития изучаемых функций.

         Анализ полученных результатов показал, что система словоизменения у большинства детей с моторной алалией (14чел.) идет по нормальному онтогенезу, задерживаясь в сроках.

         При усвоении словообразовательной модели отмечаются наибольшие трудности. 9 детей не знают  грамматических правил, 11 дошкольников усвоили продуктивную модель системы словообразования, не используют и не усваивают приставки. Система словообразования у детей с нормальным речевым развитием хорошо развита, допущенные ошибки связаны с незнанием частных правил языка. Отмечались словообразовательные инновации и ошибки связанные с воздействием просторечия.

         При составлении рассказа и пересказа у детей с алалией отмечалось нарушение целостности текста, в следствии пропусков логических звеньев, парафазии. Нарушалась связность текста – дети не применяли основные средства связи согласования и управления.

        Дети без речевой патологии практически дословно могли пересказать текст. Целостность и связность нарушены не были.

        Таким образом ,связная речь показывает, что ребенок может знать правила, но не употребляет их для построения предложения.

        Для того, чтобы понять причину нарушения выбора морфем для построения предложения, мы исследовали особенности восприятия текста и предложений, опираясь на понимание семантики морфологических единиц.

       Основной целью  исследования, опираясь на психолингвистический эксперимент Щербы, было выявить насколько ребенок по тексту квазисказки, может понять основные события, т.е. определить действующих лиц и их взаимоотношения.

       Все дети с нормальным речевым развитием, вычленили действующих лиц, определили, что у первого субъекта несколько детенышей, что между первым, вторым субъектом и третьим произошел конфликт. Дети смогли изобразить это на своих рисунках. Лишь 3 ребенка не смогли объяснить некоторые связи.

       Большинство детей из экспериментальной группы (12) вообще не справились  с  заданием. Рисовали рисунки, которые вообще не соответствовали сказки. Никто не определил основной сюжет, выделили только 1 субъект. Никто не определил характер взаимоотношений или родственные связи между первым и вторым субъектами. Не смотря на то, что дети отдельно использовали суффикс -очк-, и окончание –и-, в этом задании не могли его выделить.

         Таким образом, основываясь на моих данных можно сделать следующие выводы:

1.Дети с алалией могут усвоить основные морфологические правила языка. Особенность формирования морфологической системы в том, что усвоение этих правил задерживается по срокам примерно на 2-2,5 года.

2.Анализ построения предложения показал, что не смотря на то, что ребенок знает морфологические правила, он не всегда использует их в связной речи.

3. Анализ понимания семантики морфем, показал, что ребенок с алалией усваивает морфологические категории глобально. Выделить морфемный состав слова и сопоставить морфемы между собой ребенок не способен. Этим можно объяснить несформированность  системы словообразования, трудность усвоения нового слова.

      Следовательно, можно сделать вывод, что особенностью усвоения грамматического строя речи у детей с алалией является то, что ребенок не выделяет и не классифицирует морфемы.

     Коррекционная работа должна быть построена на том, чтобы научить ребенка выделять и осознавать морфему как самостоятельную единицу языка.