Рабочая программа педагога-психолога для работы с детьми ОВЗ
рабочая программа по коррекционной педагогике

ПРИНЯТА                                                                                                                                                            УТВЕРЖДАЮ                          

педагогическим советом                                                                                                                                заведующий МАДОУ №3

протокол № 1_                                                                                                                                                           «Золотой ключик»

приказ № 378_от 31.08.2019                                                                                             

__________Исраилова В.М.

Рабочая программа педагога-психолога

для работы с детьми-инвалидами с ОВЗ

муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 3

«Золотой ключик» г. Южно-Сахалинска

Разработана на основе программ МАДОУ №3 «Золотой ключик»

- АООП для детей с РАС

- АООП для детей с ЗПР

- АООП для детей с УО

Составители:

Корнеева И.С.

Третьяков А.Д.

Южно-Сахалинск, 2018 г.

СОДЕРЖАНИЕ

I. Целевой раздел                                                                                                                                       

1.1. Пояснительная записка………………………………….……………………………………………………………………………..………..3

1.2. Цели и задачи реализации программы………………………………………………………………………………………………………....3

1.3. Принципы и подходы к реализации рабочей программы…………………………………………………………………………………….4

1.4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ, имеющими различные

нарушения в развитии различной степени тяжести……………………………………………………………………………………………......5

1.5. Планируемые результаты освоения программы………………………………………………………………………………………………12

II. Содержательный раздел

2.1. Содержательная деятельность педагога – психолога…………………………………………………………………………………………18                                  

2.2. Направления деятельности педагога-психолога………………………………………………………………………………………………30

- Психологическая диагностика……………………………………………………………………………………………………………………..30                             

− Психопрофилактика………………………………………………………………………………………………………..………………………33

− Коррекционная и развивающая работа с детьми………………………………………………………………………………………………..34

− Психологическое консультирование…..…………………………………………………………………………………………………………..37                                                     

− Психологическое просвещение……………………………………………………………………………………………………………………..38

− Взаимодействие с ПМПК…………………………………………………………………………………………………………………………..38                 

− Организационно – методическая работа……………………………………………………………………………………………………...….39

2.4. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОО в условиях ФГОС……………………………………………………………40

2.5. Примерное годовое планирование……………………………………………………………………………………..………………………..42

III. Организационный раздел

3.1. Материально-техническое обеспечение программы ………………………………………………………………………………….……….69

3.2. Циклограмма работы педагога-психолога, режим обучения, структура коррекционно-развивающих занятий………………………...…71

3.2. Перечень программ, технологий, пособий………………………………………………………………………………………………...…….73

3.3. Список литературы………………………………………………………………………………………………………………...………….......74

Приложения

1. Целевой раздел

1.  Пояснительная записка

           Введение

             Рабочая программа педагога-психолога для работы с детьми-инвалидами с ограниченными возможностями здоровья (далее Программа) спроектирована с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта ДО (ФГОС)  - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155) "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования", вступившего в силу с 1 января 2014 года (ФГОС ДО). На основании:

- Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015г № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;

- основной образовательной Программы МАДОУ №3 «Золотой ключик», утвержденной на педагогическом совете 28.08.2014 года (Приказ №251/1 от 28.08.2014 г.). Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования;

- адаптированной образовательной Программы МАДОУ №3 «Золотой ключик» для детей с нарушением интеллекта;

- Положения о рабочей Программе педагога МАДОУ №3 «Золотой ключик» г. Южно-Сахалинска (приказ от 03.05.2017г. № 160).

Кроме того, учтены концептуальные положения используемой в МАДОУ комплексной Программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (Раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика») и парциальной Программы Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ), как и все остальные дети, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования.

2.  Цели и задачи реализации рабочей Программы

Цель: перевести ребенка-дошкольника с ОВЗ в результате реализации всей системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания на новый уровень социального функционирования, который позволяе13т расширить круг его взаимоотношений и создает условия для более гармоничной и личностно-актуальной социализации ребенка в изменяющемся мире.

Основные задачи:

1. Охрана жизни и укрепление физического и психологического здоровья детей.
2. Обеспечение коррекции нарушений развития психических процессов и эмоционально-волевой сферы различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи.
3.  Оказание помощи детям в овладении навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.
4. Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития. Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития.
5. Максимально возможное развитие различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной).
6. Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей адаптации на начальном этапе.
7. Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития.
8. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям).

3.  Принципы и подходы к реализации Программы

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

• формирование способов усвоения общественного опыта ребенком с ОВЗ как одна из ведущих задач обучения, иначе говоря — ключ к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;
• учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;
• единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
• развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
• расширение традиционных видов деятельности и обогащение их новым содержанием;
• формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
• определение базовых достижений ребенка-дошкольника с ОВЗ в каждом возрастном периоде в целях планирования и осуществления коррекционно-развивающего воздействия, направленного на раскрытие его потенциальных возможностей.

4.  Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ, имеющими различные нарушения в развитии различной степени тяжести.

Значимые характеристики определяются на начало реализации Программы и включают в себя следующие показатели: кадровый состав, возрастной и количественный состав детей, материально-техническое состояние ДОУ.

Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей.

Основными участниками реализации Программы являются: дети дошкольного возраста с ОВЗ, родители (законные представители), педагоги.

Кадровый потенциал

Группы для детей с ОВЗ полностью (100%) укомплектованы кадрами.  Коррекционно-образовательную работу осуществляют 10 педагогов, из них 4 воспитателя и специалисты:

- 1 инструктор по физической культуре;            - 1 музыкальный руководитель;                         - 2 педагога-психолога;

- 2 учителя-логопеда;                                            - 1 педагог-дефектолог.

Особенности развития детей с ОВЗ.

Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями:

• нарушение развития речи (ОНР 1, 2 уровня);

• нарушение опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

• задержка психического развития (ЗПР);

• нарушение развития интеллекта (умственная отсталость), «синдрома Дауна»;

• расстройства аутистического спектра (РДА);

• множественные нарушения развития (сложная структура дефекта).

         Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. От ребёнка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе.

         Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

        Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

          Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.  

           Для дошкольников с ЗПР характерна импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленность, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования.

          Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

           Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

        Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
        Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

         Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

        Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

        Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

 Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются:                    

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
• качественные нарушения способности к общению;
• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно назвать следующие:

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
• близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
• к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
• отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
• потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов;
• в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

  Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях   моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

  Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха — повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудно преодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся:

• мутизм(отсутствие речи) у значительной части детей;

• эхолалии(повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
• отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

• автономность речи;
• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);
• нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы;
• нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.  
• Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением:  2 + З = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?»

Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

           У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств  внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

 «Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Характерной особенностью ребёнка с синдромом Дауна, является замедленное развитие.

Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

• снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

• необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

• низкий уровень обобщения материала;

• утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

• трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

• сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

• трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий;

• нарушения целеполагания и планирования действий.

3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно - образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

Общие черты отставания в развитии речи:

• меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;
• пробелы в освоении грамматических конструкций;
• способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
• большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
• трудности в понимании заданий.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую.

Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией (уменьшенный объём памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость. Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

5.  Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками Программы

• сформированность навыков сотрудничества ребенка со взрослым;
• сформированность адекватного восприятия окружающих предметов и явлений;
• сформированность у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе;
• способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия;
• переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу;
• развитие эмоционально-чувственных переживаний;
• максимально возможное: формирование и совершенствование перцептивных действий; развитие внимания, памяти; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
• сформированность сенсорных эталонов;
• максимально возможная развитость точных и координированных мелкомоторных движений, как знакомых, так и новых - по показу и инструкции;
• сформированность умения последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения точности;
• целостное психосоматическое состояние.

Прогноз развития ребёнка и предполагаемые результаты в ходе коррекционно-развивающей и образовательной деятельности

Планируемые результаты в части, формируемой участниками образовательных отношений (парциальные программы)

В качестве парциальной программы для работы с детьми с ОВЗ утверждена Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» авторов  Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.

Особенностью Программы является распределение материала не по биологическому возрасту детей и годам обучения, а по этапам.

Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший). В случае если ребенок поступил в ДОУ в возрасте 5-6 лет, то основной акцент делается на коррекционную работу по индивидуальной программе. Использование программы предполагает большую гибкость.

Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Так, дети с умеренной умственной отсталостью могут освоить один или два этапа обучения в течение 3-4 или 5 лет пребывания в ДОУ.

        Переход с одного этапа к другому осуществляется на основе результатов обязательного полного психолого-педагогического обследования всех детей в группе. Авторы Программы допускают, что уровень «достижений» некоторых детей даже к началу школьного обучения может быть более чем скромным. Подлинными достижениями авторы считают социально-личностную реабилитацию детей с выраженными нарушениями интеллекта, овладение ими основами социально-бытового и коммуникативного поведения.

В результате включения парциальной программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» авторов  Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой в психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ планируются возможные достижения детей на следующих этапах обучения в следующих образовательных областях и видах детской деятельности:

1. Социально-коммуникативное развитие.

По окончании 1 этапа обучения дети могут:

«Я сам»:

• откликаться и называть свое имя;
• откликаться на свою фамилию;
• узнавать себя в зеркале, на фотографии;
• показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
• самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи из своего шкафчика и т. п.).

«Я и другие»:

• узнавать свою маму среди других людей (если нет матери - взрослого, ее заменяющего);
• формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);
• наблюдать за действиями другого ребенка;
• эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
• фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;
• указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

«Я и окружающий мир»:

• проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметам, действиям с ними;
• демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);
• фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;
• выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
• испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);
• эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии,    природные звуки;

• пользоваться невербальными формами коммуникации;
• использовать руку для решения коммуникативных задач;
• пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки.

По окончании 2 этапа обучения дети могут:

• высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
• называть свое имя, фамилию, возраст;
• показывать и называть основные части тела и лица;
• адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми и предметами окружающего мира.

По окончании 3 этапа обучения дети могут:

• выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
• пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов;
• называть всех членов своей семьи, знать их имена;
• находить на фотографии близкого человека (выбор из пяти);
• называть имя друга или подруги;
• адекватно вести себя в процессе выполнения режимных моментов.

По окончании 4 этапа обучения дети могут:

• называть всех членов своей семьи, знать их имена;
• находить на фотографии близкого человека (выбор из пяти);
• называть имя друга или подруги;
• выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
• пользоваться в повседневном общении фразовой речью.

2. Речевое развитие

По окончании 1 этапа обучения дети могут:

• пользоваться невербальными формами коммуникации;
• использовать руку для решения коммуникативных задач;
• пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;
• проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;
• выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.

По окончании 2 этапа обучения дети могут:

• высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
• узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
• строить фразу, состоящую из двух-трех слов;

По окончании 3 этапа обучения дети могут:

• выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
• пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов.

По окончании 4 этапа обучения дети могут:

• выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
• пользоваться в повседневном общении фразовой речью.

3. Познавательное развитие

По окончании 1 этапа обучения дети могут:

Сенсорное воспитание.

• воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;
• различать свойства и качества предметов: мокрый — сухой, большой - маленький, сладкий — горький, горячий — холодный;
• воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий — холодный, кубик- шарик);
• сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;
• складывать разрезную картинку из двух частей;

По окончании 2 этапа обучения дети могут:

• различать свойства и качества предметов: маленький — большой - самый большой; сладкий - горький - соленый;
• доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);
• учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
• складывать разрезную предметную картинку из трех частей;
• выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);
• пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;
• выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»);

По окончании 3 этапа обучения дети могут:

• соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;
• складывать разрезные предметные картинки из четырех различных частей;
• передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат, овал);
• опознавать знакомый предмет по словесному описанию его признаков и качеств («Возьми желтое, круглое, сладкое, сочное»);
• обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно-двигательного анализа;
• узнавать бытовые шумы (по аудиозаписи): сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум ветра, шум дождя, шум водопада;

По окончании 4 этапа обучения дети могут:

• соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из трех-четырех);
• дорисовывать недостающие части рисунка;
• воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
• соотносить форму предметов с геометрической формой — эталоном;
• ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
• дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
• описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;
• воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2—3);
• дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;

1. Формирование мышления.

По окончании 1 этапа обучения дети могут научиться:

• пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;
• использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов).

По окончании 2 этапа обучения дети могут научиться:

• использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях;
• использовать предметы-заместители в проблемно-практических ситуациях;
• пользоваться методом проб как основным способом решения проблемно-практических задач;
• фиксировать в речи результаты своей практической деятельности.

По окончании 3 этапа обучения дети могут научиться:

• анализировать проблемно-практические задачи;
• иметь представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей;
• воспринимать целостные сюжеты (ситуацию), изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями.

По окончании 4 этапа обучения дети могут научиться:

• производить анализ проблемно-практических и наглядно-образных задач;
• устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
• соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию картинок;
• выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

II. Содержательный раздел

2.1. Содержательная деятельность педагога – психолога        

Взаимодействие с детьми

1. Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика (начало и конец учебного года) развития психических процессов, познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.

2. Составление индивидуальной траектории развития ребенка и реализация индивидуального маршрута.

3. Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому саду.

4.  Психологическое сопровождение коммуникативной и познавательной сферы ребенка.

5. Коррекционно-развивающие занятия по развитию психических процессов и эмоциональной сферы.

Взаимодействие с педагогами

1. Формирование банка развивающих игр с учетом психологических особенностей детей с ОВЗ.

2. Составление психолого-педагогических карты по результатам наблюдений и ориентирование воспитателей в проблемах личностного развития воспитанников.

3. Подготовка и проведение консультаций (индивидуальных, групповых, тематических) для воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.

4. Подготовка и проведение психопрофилактических мероприятий с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психологические аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).

5. Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.

Взаимодействие с родителями

1. Социологическое анкетирование родителей (в течение года).

2. Индивидуальное консультирование родителей.

3. Углубленная диагностика социальной ситуации семейных, детско-родительских взаимоотношений (по запросу).

4. Просветительская работа среди родителей.

5. Организация и проведение родительских собраний, мастер-классов.

Схема организации работы педагога-психолога

Коррекционно-развивающая, образовательная деятельность в соответствии  с  образовательными областями, с учетом используемых в МАДОУ программ  и методических пособий, обеспечивающих реализацию данных программ.

        Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

  Задачи психолого-педагогической работы по максимально возможному формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);
• развитие сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);
• создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»).

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка с взрослым и научение ребёнка способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества с  взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребёнок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.

Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у  детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам  эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают  развиваться и совершенствоваться.

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие проблемного ребенка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Социально-коммуникативное развитие первый этап обучения

Задачи обучения и воспитания детей с ОВЗ:

• Формировать  потребность эмоционально-личностного контакта с взрослым.
• Ф

ормировать  интерес к эмоционально-деловому контакту со взрослым.

• Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).
• Обучать пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.
• Обучать  выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.
• Формировать способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.
• Формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.
• Формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.
• Формировать  представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Задачи концентра «Я сам»:

• откликаться и называть свое имя;
• откликаться на свою фамилию;
• узнавать себя в зеркале, на фотографии;
• показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
• самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи из своего шкафчика и т. п.).

Задачи концентра «Я и другие»:

• узнавать свою маму среди других людей (если нет матери  - взрослого, ее заменяющего);
• формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);
• наблюдать за действиями другого ребенка;
• эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
• фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;
• указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

Задачи концентра «Я и окружающий мир»:

• проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметами действиям с ними;
• демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);
• фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;
• выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
• испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);
• эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.

Социально-коммуникативное развитие второй этап обучения

Задачи обучения и воспитания детей с ОВЗ:

• Формировать способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями).
• Продолжать формировать  представления о себе и о своей семье.
• Продолжать формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.
• Учить узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.
• Закрепить умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).
• Учить показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.
• Учить  определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.
• Формировать адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.
• Учить эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
• Формировать интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
• Учить слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.                                                                                    

Социально-коммуникативное развитие третий этап обучения

Задачи обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ:

• Формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь).
• Закрепить  умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников.
• Учить называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок).
• Формировать  интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта.
• Учить обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»).
• Продолжать формировать коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу- доброжелательно взаимодействовать.
• Учить осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников.

Социально-коммуникативное развитие четвертый этап обучения

Задачи обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ:

• Учить выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).
• Учить  распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
• Формировать элементарную самооценку своих поступков и  действий.
• Учить осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.
• Учить замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.
• Формировать переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости).
• Формировать простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций.

• II. Образовательная область «Познавательное развитие»

В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

• сенсорное воспитание и развитие внимания;
• формирование мышления;
• формирование элементарных количественных представлений;
• ознакомление с окружающим (предметный мир, природа).

Сенсорное воспитание

В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие  внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является,  с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических  процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной  предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (Л. А. Катаева, 1978).

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо  дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойстве и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа - представления. Важно помнить, что с детьми с ОВЗ надо работать,  не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Образовательная деятельность по сенсорному воспитанию направлена на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие  тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Сенсорное воспитание первый этап обучения

Задачи обучения и развития

• Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.
• Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.
• Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий  - твердый, мокрый — сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий — горький.
• Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).
• Формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач.
• Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Развитие зрительного восприятия и внимания

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины;

Г: восприятие цвета;

Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения.

Развитие слухового восприятия и внимания

Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Сенсорное воспитание второй этап обучения

Задачи обучения и развития

• Учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов.
• Учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков.
• Формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства.
• Продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание при решении практических или игровых задач.
• Формировать у детей целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах.
• Создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой).
• Учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).

Сенсорное воспитание третий этап обучения

Задачи обучения и развития

• Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам.
• Формировать у детей целостный образ предметов: учить самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза.
• Учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу.
• Развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с).
• Учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическимпримериванием.
• Учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков.
• Познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше.
• Учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.
• Учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина).
• Учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении).
• Развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно — ощупывать, зрительно-двигательно — обводить по контуру.
• Учить детей передавать форму и величину предметов в лепке   после зрительно-тактильного обследования.

-   Учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя).

• Формировать представления у детей о звуках окружающей действительности.
• Продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.

Сенсорное воспитание четвертый этап обучения

Задачи обучения и развития

• Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из четырех-пяти).
• Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырех-пяти элементов; дорисовывать недостающие части или детали рисунка.
• Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям, расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три части (мячик, шарик с веревочкой, бублик, колечко).
• Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу (выбор из четырех).
• Учить детей соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном.
• Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.
• Продолжать формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам маленьким, а по отношению к другим — большим (длиннее - короче, выше - ниже).
• Продолжать формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела, продолжать формировать ориентировку в пространстве.
• Продолжать учить детей дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности.
• Учить детей использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).
• Закрепить у детей представления о цветовом своеобразии различных времен года (каждое время года имеет свой определяющий цвет:    весна зеленая, лето красное, осень желтая, зима белая).
• Учить детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности.
• Учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний.
• Учить детей дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы.
• Учить детей группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков.
• Формировать у детей целостное представление о предметах.
• Формировать у детей обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» — «Солнце, цыпленок, одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» — «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т. д.).
• Формировать у детей представление об общих определенных признаках, характерных для предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы, тело покрыто перьями, летают; деревья имеют корень, ветки, листья, растут; животные имеют туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают и т. д.).

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание.

В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных  действий ребенка с их положительной оценкой.

Формирование мышления ПЕРВЫЙ  этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и развития

• Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления.
• Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.
• Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.
• Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.
• Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.
• Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения.

Формирование мышления ВТОРОЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и развития

• Продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения.
• Формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях.
• Продолжать учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач.
• Продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных высказываниях.
• Создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.
• Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.
• Показатели развития к концу второго года обучения

Формирование мышления ТРЕТИЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей.
• Продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу.
• Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи (фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в процессе решения проблемно-практических задач.
• Учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций.
• Формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках.
• Учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках.
• Формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения.
• Учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке; учить подбирать  соответствующую предметную картинку (выбор из двух-трех).
• Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала, потом в своих словесных рассказах.

Формирование    мышления ЧЕТВЕРТЫЙ  этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей тесную зависимость между их практическим,  жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты.
• Учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение.
• Учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
• Учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией.
• Учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

III  Образовательная область «Речевое развитие»

Развитием речи ребенка родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольном учреждении, так и в семье. Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении детей с ОВЗ.

Развитие речи ПЕРВЫЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.
• Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами.
• Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения с взрослыми и сверстниками.
• Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий.
• Формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать: «Что с ним можно делать?»).
• Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.

Развитие речи ВТОРОЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей умения высказывать свои потребности во фразовой речи.
• Учить детей использовать в активной речи фразы, состоящие из двух-трех слов.
• Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных).
• Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в.
• Развивать у детей речевые формы общения с взрослыми и сверстниками.
• Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка? — Вот она».
• Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Развитие речи ТРЕТИЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.
• Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников.
• Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).
• Учить детей образовывать множественное число имен существительных.
• Учить детей строить фразы из трех-четырех слов по картинке, употребляя глаголы.
• Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.

Развитие речи ЧЕТВЕРТЫЙ этап ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

• Развивать у детей вербальные формы общения с взрослыми и сверстниками.
• Продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.
• Закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами.
• Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.
• Формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи. Закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности.
• Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях.

2.2. Направления деятельности педагога-психолога

Деятельность педагога-психолога ДОУ направлена на всех участников образовательного процесса: детей, родителей, педагогов и администрацию.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса осуществляется по всем направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога:

∙ Психологическая диагностика

∙ Психопрофилактика

∙ Коррекционная и развивающая работа с детьми

∙ Психологическое консультирование

∙ Психологическое просвещение

∙ Взаимодействие с ПМПК

∙ Организационно – методическая работа

Психологическая диагностика.

Психологическая диагностика начинается с согласования с родителями (законными представителями) участия ребенка в данном мероприятии. В ходе первичной диагностики изучаются медицинские карты, дифференцируется причина появления того или иного симптома нарушения эмоционально-личностной сферы. От этого зависит дальнейшее направление и содержание коррекционной работы.

Диагностические данные по развитию эмоционально-личностной сферы, развитию высших психических функций являются платформой для выявления нарушений в развитии ребенка.

Комплексные психолого-педагогические обследования проводятся со всеми детьми-инвалидами с ОВЗ.

Направления, задачи диагностической деятельности

         Используется методический комплекс: методическое пособие «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» и наглядный материал к нему под ред. Е.А. Стребелевой.

          Также в качестве метода диагностической деятельности используется наблюдение за деятельностью ребёнка по следующей схеме:

Наблюдение за деятельностью ребенка

Контакт:

• Не вступает                 *Формальный              *Вступает с трудом, без интереса              *Избирательный
• Легко устанавливает
• Зрительный (смотрит в глаза, останавливает взгляд на лице партнера)

Эмоциональная сфера

• Пассивный, вялый, инертный
• Повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность
• Колебание настроения, эмоциональная лабильность
• Активный, бодрый, эмоционально стабильный

Средства общения

• Слабо выражено, реализуется по средствам движения тела в сочетании с невыразительной улыбкой, криком
• Посредством движения тела, головы, улыбки, голоса
• Голос, мимика, выразительный взгляд
• Аморфных слов- корней, жестов
• Вербальные

Использование жестов и мимики

• Не использует
• Показывает нужное конкретной демонстрацией действия, прикосновением к объектам
• Показывает объекты на расстоянии, показывает жестом желаемое
• Использует жесты и мимику                                                          *Использует сложную мимику и жесты

Речь

• Слушает речь взрослого и понимает ее                                         *Не слушает речь взрослого и не понимает ее
• Использует невербальные средства коммуникации (пиктограммы, карточки, картинки и т.д.)
• Не использует невербальные средства коммуникации (пиктограммы, карточки, картинки и т.д.)
• Высказывает свои потребности в активной фразовой речи        *Не высказывает свои потребности в активной фразовой речи
• Строит простую фразу, состоящую из 2-3 слов                            *Не строит простую фразу, состоящую из 2-3 слов
• Подражает действиям, сопровождающие словом                         *Не подражает действиям, сопровождающие словом
• Отвечает на вопросы                                                                        *Не отвечает на вопросы
• Обращенную речь не понимает                                                       *Обращенную речь  понимает
• Использование жестов в общении                                                  *Не использование жестов в общении
• Внятность                                                                                           *Не внятность

Мелкая моторика Самостоятельно           *С помощью педагога               *По образцу            *По подражанию            *Не выполняет

Общая моторика    Выполняет                     *Не выполняет                           *С помощью взрослого

Внимание  Устойчивое                 *Не устойчивое                    *Повышенная отвлекаемость

         На основании полученных результатов для индивидуализации и дифференциации образовательного процесса разрабатывается и реализуются внутренние (внутри образовательной организации) индивидуальные маршруты развития и образования детей с проблемами в развитии.

Цель создания индивидуальных маршрутов развития и образования - это обеспечение формирования и реализации образовательных потребностей детей на основе оптимизации и выбора нагрузок (образовательной, психологической и физической).

       При составлении индивидуального маршрута развития и образования для ребёнка с ОВЗ необходимо предоставить родителям (законным представителям) следующую информацию:

- о предельно допустимых нормах образовательной нагрузки;

- об основных образовательных программах;

- о дополнительных коррекционно-развивающих программах;

- о содержании психолого-педагогической коррекции;

- о возможности и правилах внесения изменений в индивидуальный маршрут развития и образования.

        Внутренние индивидуальные образовательные маршруты составляются и утверждаются членами психолого-медико-педагогического консилиума  (ПМПК) образовательной организации.

        На основании индивидуальных образовательных маршрутов строится коррекционная и развивающая работа, организованная в виде совместной деятельности (тренинги, практические мероприятия) по восстановлению вторичных нарушений и активизации компенсаторных процессов.

Психопрофилактика.

Цель: предупреждение дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде), возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, в группе, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки.

       В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача - содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Для этого ведётся работа в следующих направлениях:

1. Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

     2. Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

     3. Дополнительно:

- анализ динамики социально-личностного развития детей;

- содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОО (тренинги, психологические разгрузки, рекомендации);

- профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

- участие в создании предметно-пространственной развивающей среды.

Коррекционно-развивающая деятельность с детьми.

Цели коррекционно-развивающей работы определяются исходя из результатов психологической диагностики. Для достижения

запланированного эффекта в организации коррекционной деятельности, используются принципы интенсивности, системности.

Работа с детьми осуществляется в:  - индивидуальной;   - групповой формах.

Продолжительность занятий зависит от возрастной категории детей:

Младшая группа - 15 мин

Средняя группа  - 20 мин

Старшая группа -  25 мин

Основные задачи общего цикла занятий: развитие эмоциональной сферы; снижение уровня тревожности; формирование навыков саморегуляции; создание в группе доверительной атмосферы; развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия); активизация и развитие познавательных качеств и социально-коммуникативных навыков.

Деятельность педагога-психолога

по коррекции развития психических процессов и эмоциональной сферы

детей, нуждающихся в психологической помощи

           В процессе работы, используются разнообразные технологии, методы, методики, игры и упражнения, которые дают положительную динамику психического развития.

          В соответствии с ФГОС ДО педагог-психолог поддерживает детскую инициативность, самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию собственных действий детей в специфических для них видах деятельности, дает возможность самостоятельного выбора

материалов, видов деятельности, участников совместной деятельности.

          Педагог-психолог создает условия для самостоятельного принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей через организацию различных видов детской деятельности: игровую, познавательную, творческую, исследовательскую, двигательную.

           Формы и методы организации и интеграции разных видов деятельности, а также оптимального сочетания традиционных и новых технологий направлены на организацию эффективного коррекционно-развивающего процесса.

Социально - коммуникативное развитие 

Цель: Создание условий для воспитания нравственных качеств детей, овладения нормами и правилами поведения в обществе, развития эмоционально-волевых качеств. Развитие самосознания через формирование умения определять собственные  эмоции и качества и других людей. Создание условий для развития навыков сотрудничества. Создание условий для снятия эмоционального и мышечного напряжения.

Познавательное развитие 

Цель: Создание социальной ситуации развития познавательных интересов, психических процессов. мелкой моторики руки через использование развивающих игр и упражнений.

Речевое развитие

Цель: Развитие речевой активности и формирование грамматического строя речи. Формирование потребности вербального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В своей деятельности педагог-психолог использует различные методы активизации детей:

 - словесные методы (чтение, беседы, рассказы)

- поисковые методы (несложные опыты, решение проблемных ситуаций)

- практические методы (несложные опыты, игры, действия по образцу)

- наглядные методы (наблюдение, рассматривание картинок и др.).

Технологии используемые в коррекционной деятельности

Здоровьесберегающие технологии – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития, формирование у него необходимых знаний,

умений, навыков по здоровому образу жизни:

- гимнастика для глаз;     - гимнастика дыхательная;     - гимнастика пальчиковая;     - динамическая пауза;   - релаксация

- коммуникативная игра;

 - Игры – пластические импровизации, развивающие творческое воображение и эмоционально выразительные движения («Котёнок», «Подарок», «Птичка» и т.д..

- Игры –зеркала, направленные на развитие навыков невербального общения («Море волнуется», «Зеркало» и др.)

- Тактильные игры

- Игротерапия, игротренинги  (игротерапия – процесс взаимодействия ребенка и взрослого посредством игры, в котором на глубинном ценностном уровне происходит формирование  и укрепление собственного «Я»). Это процесс совместного с ребенком проживания и осмысления какой-либо жизненно важной ситуации, поданной в игровой форме;

- Массаж и самомассаж (при систематическом массаже усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами, нормализуется мышечный тонус, происходит стимуляция тактильных ощущений). Используются массажные движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук: поглаживание, растирание, легкое надавливание, пощипывание, похлопывание, сгибание, разгибание пальчиков, как всех, так и поочередно. Используются упражнения: катание одного грецкого ореха или шарика, катание ребристого карандаша, имитация скатывания колобка, палочек, сжимание резиновых игрушек разной плотности и др..

Коррекционные технологии

- технологии музыкального воздействия;

- сказкотерапия;

- песочная терапия

- цветотерапия;

- арт-терапия.

- психогимнастика.

Информационно-коммуникационные технологии - Занятия с использованием ИКТ имеют большой потенциал для проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания, развитие мышления, воображения, мелкой моторики руки. Они решают следующие задачи: изучение компьютера, коррекция психического здоровья, повышение эффективности обучения, интеграция детей в информационное общество:

- предъявление информации на экране компьютера (вызывает у детей огромный интерес; несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам; движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка; обладает стимулом познавательной активности детей);

- использование интерактивного стола, интерактивной доски (большое количество специально подобранных развивающих игр, возможность самостоятельного выбора ребёнком игры и самостоятельной деятельности);

Психологическое консультирование.

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи, при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОО. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога ДОО. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

- Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией образовательного процесса в ДОО и семье в интересах ребенка.

- Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Дополнительно:

- Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.

- Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

Психологическое просвещение.

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОО и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам, а именно:

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей ДОО, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Темы: (печатные, индивидуальные консультации с педагогами)

1. Психофизиологические особенности детей с различными нарушениями в развитии.

2. Особенности работы педагога с проблемными детьми.

3. Стили педагогического общения.

4. Психологические основы взаимодействия с семьей.

5. Особенности построения воспитательно-образовательного процессе с учетом гендерных различий дошкольников.

6. Психологическая готовность детей к школе.

Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей по темам:

1. Адаптация ребенка с ограниченными возможностями здоровья к условиям ДОО.
2. Социализация детей в кругу сверстников.
3. Особенности развития детей в зависимости от диагноза, степени его тяжести.
4.  Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями развития.
5. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.
6. Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизм, негативизм, агрессия и др.
7. Воспитание произвольности поведения и управляемости.
8. Психологическая готовность к обучению.

Дополнительно: Создание информационных уголков по типу «Советы психолога» и информационного стенда «Уголок психолога» ДОО.

Взаимодействие с ПМПК

Психолого-медико-педагогический консилиум является одной из форм взаимодействия специалистов дошкольного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с особенностями в развитии. Основной формой деятельности консилиума являются заседания, которые подготавливает и проводит председатель ППК.

Работа ПМПК предполагает участие педагога-психолога и проходит по следующим направлениям:

- Участие в комплексном обследовании детей специалистами.

- Участие в коллегиальном обсуждении проблем детей дошкольного возраста, имеющих особенности в физическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии, трудностей с целью определения объёма и содержания специальной помощи.

Коллегиальное обсуждение позволяет: выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка; определить общий прогноз его развития; определить комплекс методик коррекционно-развивающих мероприятий; определить содержание программ индивидуального сопровождения; определить стратегию обучения и коррекции в соответствии с индивидуальными возможностями; разработать рекомендации для воспитателей в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании ребенка.

- Анализ результатов обследования ребенка на ПМПК – на консилиуме оцениваются ресурсы образовательной организации по представлению специальных образовательных условий, планируется содержание АООП в части программы коррекционной работы, определяется характер, содержание, объём коррекционной помощи специалистов ребенку, вырабатываются необходимые для родителей рекомендации.

- Согласование деятельности специалистов по коррекционно-развивающей работе. Определяются основные направления коррекционной работы педагога-психолога, планируется содержание программ коррекцинно0развивающих курсов, разрабатываются программы индивидуального сопровождения.

- Реализация рекомендаций консилиума. На период реализации рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист, который отслеживает своевременность предоставления психолого-педагогической помощи и по мере необходимости инициирует повторные заседания ППК.

В завершение этого этапа работы проводится динамическое обследование или итоговое обследование.

- Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. На этом этапе оцениваются изменение состояния ребенка и необходимость дальнейшей работы с ним.

Организационно-методическая работа включает в себя:

- Разработка рекомендаций для педагогов и родителей

- Оформление и заполнение рабочей документации.

- Анализ и обработка результатов диагностических обследований, оформление заключений

- Разработка и составление развивающих / коррекционных программ.

- Подготовка протоколов и бланков диагностического обследования, материала к коррекционным и развивающим занятиям.

- Оформление информации для стендов и памяток.

- Подготовка к семинарам, тематическим встречам, педсоветам, консультациям

- Составление статистического и аналитического годового отчетов.

Итоги работы за год отражаются в статистическом и аналитическом отчете за учебный год. В аналитическом отчете также намечаются перспективы работы на будущий год.

2.3 Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОО в условиях реализации ФГОС

С руководителем ДОУ :

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.

2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для детей с ОВЗ.

3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций.

4. Предоставляет отчетную документацию.

5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).

6. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.

7. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с особенностями развития на ПМПК.

8. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.

9. Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

С заместителем заведующего по ВМР:

1. Участвует в разработке адаптированных образовательных программ ДОО в соответствии с ФГОС.

2. Составляет индивидуальные образовательные маршруты (содержание психолого-педагогической работы по организации взаимодействия взрослых и детей с ОВЗ в освоении образовательных областей).

3. Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса.

4. Участвует в разработках методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.

5. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.

6. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в специальных группах с точки зрения создания в нем психологического комфорта.

7. Выступает консультантом по вопросам создания предметно-развивающей среды.

8. Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические справки, анализ работы за год).

9. Проводит психологическое сопровождение конкурсов (профессиональных, детских, конкурсов для родителей и т.д.), организованных на базе ДОО.

10. Участвует во внедрении и адаптации новых программ работы (ФГОС, мультимедийные технологии, ИКТ-технологии).

С воспитателем

1. Содействует формированию картотеки развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.

2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.

3. Участвует в проведении мониторинга в начале и в конце учебного года.

 4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.

5. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.

6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей с ОВЗ, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.

7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.

8. Проводит консультирование воспитателей по работе с отклонениями и нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.

9. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.

10. Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.

11. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.

12. Проводит обучение воспитателей навыкам бесконфликтного общения друг с другом (работа в паре).

13. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.

14. Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психологические аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).

15. Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму, правильная осанка и т. д.).

16. Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.

С музыкальным руководителем:

1. Помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания.

2. Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).

3. Осуществляет сопровождение на занятиях, при подготовке и проведении праздников, досуга развития памяти, внимания, координации движений.

4. Участвует в проведении музыкальной терапии.

5. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.

С инструктором по физической культуре:

1. Участвует в выполнении годовых задач детского сада по физическому развитию.

2. Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия «здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья. 3. Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возможностей детей, уровня их развития и состояния здоровья.

4. Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.

5. Формирует потребность в двигательной активности и физическом совершенствовании.

7. Систематизирует результаты диагностики для постановки дальнейших задач по физическому развитию.

8. Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.

9. Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на победу и т. д.).

10.Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психопрофилактические прогулки, физкультурная терапия).

2.4. Примерное годовое планирование

I этап обучения

Описание приемов коррекционной работы с детьми на первом этапе обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта с взрослым.
• Формировать у детей опыт поведения в среде сверстников; формировать умение играть, не мешая сверстникам.
• Формировать умение регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил. 
• Развивать способности к элементарному самообслуживанию (самостоятельно одевается и раздевается, обувается и разувается, с помощью взрослого застегивает пуговицы, завязывает шнурки).
• Приучать доводить начатую игру до конца.
• Формировать умение действовать с игрушками, предметами ближайшего окружения в соответствии их особенностями и назначением.
• Обогащать в играх с дидактическим материалом чувственный опыт детей: учить собирать пирамидку (башенку) из 2-3 колец разной величины (с помощью взрослого 4-5), ориентироваться в соотношении плоскостных фигур «Геометрической мозаики», составлять целое из 2 частей, соотносить, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина), открывать и закрывать одноместную матрёшку, вкладывать меньшие предметы в большие и вынимать их
• Развивать внимание и память, умение слуховой дифференциации, тактильных ощущений, температурных различий, мелкой моторики руки.
• Расширять ориентировку в ближайшем окружении.
• Формировать умение выражать словами, а затем короткими предложениями свои потребности и желания.
• Развивать воображение и творческую активность, обогащать их сенсорный опыт.

Показатели развития к концу первого этапа обучения

Дети могут научиться:

• Реагировать на похвалу.
• Давать эмоционально отрицательную оценку («Нельзя: обижать, ломать, рвать, отнимать, драться»).
• Владеть неречевыми способами эмоционального общения. Свои чувства выражает взглядом, мимикой, тоном, жестами, выразительными движениями, позами.
• Эмоционально отзываться (испытывать удовольствие) на музыку, пение, художественное слово.
• Подражать мимике, голосовым интонациям, эмоционально-выразительным движениям близких взрослых.
• Доброжелательно относиться к детям: не выхватывает игрушки, не берет без спроса, делится своими игрушками.
• Эмоционально, активно откликаться на предложение игры
• Принимать условную игровую ситуацию, адекватно действует в ней (кормит куклу, лечит больного и т.д.)
• Участвовать в сезонных наблюдениях, проявлять интерес к окружающему миру.
• Использовать речь (возможно частично) для общения со взрослыми и сверстниками.
• Самостоятельно или после напоминания взрослого соблюдать элементарные правила поведения.
• Выполнять задания по образцу.

II этап обучения

Описание приемов коррекционной работы с детьми на втором этапе обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.
• Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).
• Продолжать обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.
• Сформировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.
• Формировать умение выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой.
• Формировать навыки ролевого поведения, учить связывать сюжетные действия с ролью.
• Обогащать в играх с дидактическим материалом чувственный опыт детей, учить собирать пирамидку (башенку) из 5-6 колец разной величины, ориентироваться в соотношении плоскостных фигур.
• Проводить дидактические игры на развитие внимания и памяти, слуховой дифференциации, мелкой моторики руки.
• Развивать любознательность и познавательную мотивацию.

Показатели развития к концу второго этапа обучения

Дети могут научиться:

• демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;
• давать позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции;
• давать положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);
• демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия.
• откликаться на свое имя, называть свое имя;
• выполнять предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения;
• выполнять по речевой инструкции 3-4 элементарных действия с игрушками;
• находить по словесному указанию взрослого предметы по названию, цвету, размеру;
• соблюдать элементарные правила поведения;

III этап обучения

Описание приемов коррекционной работы с детьми на третьем этапе обучения

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями).
• Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.
• Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.
• Формировать желание действовать с разнообразными дидактическими играми и игрушками
• Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.
• Закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).
• Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.
• Формировать привычку бережно относится к личным вещам и вещам сверстников.
• Развивать умение устанавливать связь между создаваемыми постройками и тем, что дети видят в окружении жизни.
• Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.
• Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.
• Учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников.
• Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
• Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
• Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.

Показатели развития к концу третьего этапа обучения

Дети должны научиться:

• эмоционально-положительно реагировать на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми;
• здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу;
• называть свое имя и фамилию;
• называть имена некоторых сверстников по группе и друзей по месту жительства;
• называть воспитателей по имени и отчеству;
• идентифицировать себя по полу (девочка, мальчик);
• выражать словом свои основные потребности и желания;
• выполнять предметно-игровые и предметно-орудийные действия: держать ложку, пить из чашки, действовать совком или лопаткой, возить машину, нагружать в машину кубики, кормить куклу, переносить стул и ставить его на определенное место, проводить линии карандашом, мелом, краской, фломастером;
• адекватно вести себя в привычных ситуациях.

IV этап обучения

Описание приемов коррекционной работы с детьми на четвертом этапе обучения

Задачи обучения и воспитания

• Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).
• Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
• Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий.
• Учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.
• Учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.
• Формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости)
• Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения.
• Формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым
• Формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций.
• Обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности.
• Продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).
• Закрепить умение брать на себя различные роли в соответствии с сюжетом игры.
• Развивать у детей самостоятельность в организации всех видов игр, выполнении правил и норм поведения.
• Развивать умение созерцать предметы, явления, направляя внимание на более тонкое различение их качеств.
• Развивать умение видеть конструкцию объекта и анализировать ее основные части, их функциональное назначение.
• Закреплять умение сооружать постройки, объединённые общей темой.
• Учить детей ориентироваться на ограниченной территории, располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (вверху, внизу, выше, ниже, слева, справа и т.д).
• Дать детям элементарное представление о времени.
• Закрепить умение пользоваться в речи словами-понятиями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время

Показатели развития к концу четвертого этапа обучения

Дети должны научиться:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;
• благодарить за услугу, подарок, угощение;
• адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуациях;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
• выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией, в социально приемлемых границах;
• устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в пантомимике;
• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
• начинать и продолжать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми;
• владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику);
• быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных в живом уголке, полить растения, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;

уважать труд взрослых и положительно относиться к его результатам. 

III. Организационный раздел

3.1  Материально-техническое обеспечение программы:

• соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
• соответствие правилам пожарной безопасности;
• средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
• оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
• учебно-методический комплект, оборудование, оснащение

Создание благоприятных условий среды развития ребёнка - важная проблема, т.к. правильно организованная среда способствует развитию способностей ребёнка. Поэтому задача обновления материально-технической базы и пополнения предметно – развивающей среды остается одной из главных в ДОУ.

Основным принципом при построении развивающей среды являются создание условий для проявления творческих, познавательных, интеллектуальных качеств личности ребенка, учет всех специфических видов детской деятельности и возрастных особенностей.  Развивающая среда кабинета психолога соответствует требованиям реализации АОП ДОУ. Предметно-пространственная организация групповых помещений обеспечивает высокий уровень физического, художественно-эстетического,  эмоционального и личностного развития детей.

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной. Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др.

Комната психологической разгрузки (сенсорная комната) включает в себя: тактильно-акустическую панель, сухой дождь, мягкое напольное покрытие, релаксационные пуфы с гранулами, зеркальный уголок на мягкой платформе с воздушно- пузырьковой колонной, напольную сенсорную дорожку, песочный стол с подсветкой и без нее, световую релаксационную картину сухим душем и т.п.; светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами, ароматерапии и т.п.

Содержание предметно-развивающей среды (перечень оборудования):

•        Звучащие игрушки (погремушки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен)

•        Маленькая ширма

•        Аудиоматериалы – звуки природы

•        Изображения по лексическим темам

•        Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия

• Для развития цветовосприятия

•        Для развития тактильных чувств

•        Мозаики

•        Шнуровки, обводки, вкладыши, застежки

•        Массажные мячики

•        Разрезные картинки

•        Пирамидки разных цветов

•        Бусинки разных размеров

•        Флажки разных цветов

•        Дидактические игры и упражнения и т.п.

• Разнообразный        счетный материал

- предметные картинки для счета

- комплекты цифр (демонстрационные, раздаточные)

• Наборы геометрических фигур (демонстрационные, раздаточные)

- счетные палочки

•        Палочки Кьюизинера        

- Цифры

•        Ленты длинные, короткие

•        Математический набор магнитный

•        Магнитные цифры и математические знаки

Буквы, форма, цвет, цифры на шнурочке

Зона для проведения коррекционных и развивающих индивидуальных и групповых занятий хорошо освещена и включает в себя:

- магнитная доска;

- столы детские с зеркалом;  

- стулья детские;

- песочница с подсветкой;

- оборудование для работы с кинетическим песком;

- световая колба;

- световое

- сенсорные панели;

- сенсорный душ

 Консультативная зона включает в себя:

- Рабочий стол педагога – психолога;

- Шкаф для хранения документов;

- Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;

- Набор диагностических методик;

3.2.  Недельная циклограмма работы педагога-психолога, режим обучения, структура коррекционно-развивающих занятий

Недельная циклограмма работы педагога-психолога

Коррекционно-развивающая деятельность педагога-психолога строится с учётом режима дня в группах с детьми с ОВЗ:

- в индивидуальной форме (или малой групповой)

- от 10 до 30 минут с учётом возможностей ребенка (по принципу нарастания)

- 2 раза в неделю на 1 ребёнка, в зависимости от уровня развития ребенка и необходимости проводятся дополнительные занятия;

- в первой или во второй половине дня;

- в кабинете психолога (возможно в групповых помещениях)

Структура коррекционно-развивающих занятий

1.  Ритуал приветствия – создание эмоционального настроя, организация рабочего места;
2.  Разминка – формирование мотивации к деятельности, актуализация имеющегося опыта;
3.  Основное содержание занятия - формирование компенсаторного умения: развитие высших психических функций, эмоционально-волевых и личностных качеств.
4.  Рефлексия занятия – ретроспективная оценка занятия
5.  Ритуал прощания – закрепить положительные эмоции от занятия.

Также на занятиях обязательно учитываются следующие аспекты:

- контроль за степенью утомляемости воспитанников с помощью планирования и чередования разных типов заданий;

- подбор оптимального темпа взаимодействия с конкретным ребенком;

- организация перерывов с применением специальных упражнений для релаксации;

- применение материалов для развития ребенка, которые полностью соответствуют его уровню развития;

- предоставление ребёнку право выбора в некоторых видах деятельности, играх и материалов.

3.3. Перечень используемых программ, технологий, пособий

1. Алябьева Е. А. «Психогимнастика в детском саду»  
2. Афонькина Ю.А. «Учусь управлять собой»
3. Бодалев А. А. Общая психодиагностика
4. Венгер А. и др. Готовность детей к школе – диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.
5. Волков Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии.
6. Журнал «Справочник педагога-психолога в ДОУ».
7. Забрамная С.Д. «Изучаем обучая»
8. Уфимцева Л.П «Диагностический материал для обследования детей 3-5-7 лет».
9. Л.П.Уфимцева «Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста»
10. Карповой С.И. «Развитие речи и познавательных способностей дошкольников».
11. Ковалева И. В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. Коррекционная программа.
12. Колганова В.С., Пивоварова Е.В. «Нейропсихологическое сопровождение детей по методу замещающего онтогенеза»  
13. Клюева Н. В. Учим детей общению
14. Крюкова С. В. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»
15. Немов Р. Психология. Основы психологического консультирования
16. Прохорова Г. А. Перспективное планирование работы педагога-психолога ДОУ.
17. Роньжина А. С. «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению»
18. Семенака С. И. «Уроки добра» коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет.
19. Сиротюк А. Л. «Эффективное взаимодействие с гиперактивным ребенком»
20. Стребелева Е.А., Екжанова Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
21. Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста.

3.3. Список литературы

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития :монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3. 
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ
   им. А.И. Герцена, 2015.
6. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
7. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
   М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
9. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
10. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
    Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
11. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
12. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
13. Забрамная С.Д. «Изучаем обучая»
14. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
    / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ, 2001.
15. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
    / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. :Эксмо, 2000.
16. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :Сотис, 2002.
17. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
18. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. :Каро, 2008.
19. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности :автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
    М., 2011. – 40 с.
20. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006.
21. Ковалец, И.В. Азбука эмоций :практич. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
22. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
23. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
24. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина 
    // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13. 
25. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
26. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников,
    Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
27. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
28. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
    / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
29. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
30.  Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
    Пед. общество России, 2014.
31. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
32. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
    / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
33. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
34. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –  
    № 1. – С. 28-36.
35. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
    ТЦ Сфера, 2013.
36. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
37. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
38. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
    / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
39. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
    ТЦ Сфера, 2013.
40. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
    Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
41. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
42. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.
43. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
    / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
44. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
    / под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
45. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ :методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной,
    Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
46. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
47. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
48. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
    под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
49. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
    / М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
50. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
    / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
51. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
    пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
52. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
53. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
    / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
54. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
55. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н.Новгород, 1999.
56. Приказ Министерства образования и науки РФ  от 19.12.2014 № 1598
    «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
57. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
    / С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
58. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.