Формирование навыков словоизменения существительных у дошкольников с ЗПР
методическая разработка по коррекционной педагогике

Формирование навыков словоизменения существительных у детей с ЗПР

Содержание

I. Введение………………………………………………………………................3

II. Особенности словоизменения существительных у детей с ЗПР……………4

III. Система работы по формированию навыков образования предложно-падежных конструкций существительных………………………………………6

1) формирование навыков употребления беспредложных падежных конструкций…………………………………………………………...6

2) формирование навыков употребления предложно-падежных конструкций…………………………………………………………..8

3) работа с воспитателями и родителями по закреплению навыков употребления предложно-падежных конструкций………………...11

IV. Результаты применения системы работы по формированию навыков словоизменения существительных………………………………………………13

V. Заключение…………………………………………………………………….16

VI. Список использованной литературы………………………………………..17

VII. Приложение

Введение.

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Известно, что у таких детей отмечаются нарушения не в одном, а в нескольких звеньях языковой системы, в том числе недостаточно сформирован грамматический строй речи.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Цейтлин, Л.П. Федоренко, Г.Н. Рахмакова, С.В. Зорина) выявило значительное недоразвитие навыков словоизменения существительных. Довольно часто дошкольники с ЗПР допускают ошибки в употреблении предлогов (замены, пропуски), ошибки в предложно-падежном управлении. Поэтому важнейшим направлением работы по развитию лексико-грамматического строя речи считаю формирование навыков словоизменения. С этой целью я поставила задачу систематизировать и обобщить исследования и методические рекомендации различных авторов (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2004; С.В. Зорина, 2003; И.А. Морозова, 2006; Л.Н. Смирнова, 2006; С.Г. Шевченко, 2004) по развитию грамматического строя речи. В рамках современного подхода к развитию навыков словоизменения я предлагаю систему работы по формированию навыков употребления предложно-падежных конструкций существительных, а также пути реализации данных предложений на практике. В работе, в частности, представлены образцы дидактического материала, планирование изучаемых тем, определены условия, соблюдение которых позволяет сделать данную систему формирования навыков словоизменения существительных весьма эффективной.

Таким образом, в данной работе я систематизировала опыт формирования навыков образования предложно-падежных конструкций, накопленный в процессе разработки логопедических занятий. Предлагаемые методические рекомендации и разработанная система развития навыков словоизменения существительных помогут организовать коррекционно-развивающий процесс в одном из важнейших разделов развития речи – формировании лексико-грамматического строя.

Особенности словоизменения существительных у детей с ЗПР

Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами. Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР ( Г.Н. Рахмакова, 1987; Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998 и др.). Для детей данной категории характерно значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Е.В. Мальцевой, А.А. Хохловой показали, что последовательность усвоения словоизменения существительных оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста. Наряду с этим в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности.

Старшим дошкольникам с ЗПР характерны ошибки даже при употреблении беспредложных форм существительных: смешение окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование в речи преимущественно продуктивных форм окончаний в различных падежных формах.

Еще большие трудности обнаруживаются у детей с ЗПР при усвоении предложно-падежных форм существительных единственного числа. У старших дошкольников  с ЗПР выявляется существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на. В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под – предлогом в и т.д.

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ЗПР являются следующие:

1) пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик – коробке (на коробке), мяч – стола (около стола), кисточку – альбом (в альбом);

2) правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка, кубик лежит в коробка, кисточка под альбому);

3) замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом), взяла кисточку в альбома (из альбома);

4) замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом), и альбома (из альбома), и коробке (в коробке);

5) замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома), в альбоме (взяла из-под альбома).

Приведенные ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с ЗПР при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. И не замечают, что комбинация предлога и флексии выражает единое грамматическое значение словоформы.

Таким образом, у детей с ЗПР отмечаются существенные нарушения как на семантическом, так и на формально-языковом уровне усвоения предложно-падежных конструкций. По сформированности данной грамматической категории дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Система работы по формированию навыков образования предложно-падежных конструкций существительных

 Исследования показывают, что сначала в речи детей появляются беспредложные конструкции единственного числа существительных: винительного, родительного падежа, затем дательного и творительного. Значительно позже дети усваивают основные предложно-падежные конструкции. С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе я использую следующую последовательность работы с предложно-падежными конструкциями существительных единственного числа:

1) Закрепление беспредложных конструкций существительных по плану:

        – винительный падеж;

        – родительный падеж;

        – дательный падеж;

        – творительный падеж.

2) Усвоение предложно-падежных конструкций.

Данную систему логопедической работы я дополнила приемами и методиками, помогающими сделать процесс усвоения навыков словоизменения более эффективным: внесла в процесс обучения эмоционально-игровые элементы (дидактические игры и упражнения), подобрала материал с учетом интеллектуальных и психических возможностей детей с ЗПР.

Формирование навыков употребления беспредложных падежных конструкций.

Работу с беспредложными конструкциями существительных начинаю с усвоения детьми формы винительного падежа. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитываю вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода, изменение ударения в основе, сохранение или изменение звуковой структуры основы слова. Последовательность изучения форм винительного падежа проиллюстрирована подборкой речевого материала на каждое из окончаний данной падежной формы (см. Приложение).

Практика показывает, что дети достаточно легко усваивают формы окончаний винительного падежа и с удовольствием выполняют задания по этой теме. Так, например, детям нравится игра «Огород», которую я провожу на этапе закрепления окончаний винительного падежа неодушевленных существительных (Приложение 9).

Хороших результатов при закреплении данной падежной формы мне удалось добиться с помощью и других игровых упражнений: «Кто больше подберет слов?», «Закончи предложение по картинке», «Убираем урожай», «Пастух», «Что спрятано?», «Кто ловкий?», «Собираемся на прогулку».

В соответствии с последовательностью изучения беспредложных конструкций в дальнейшем провожу работу по усвоению родительного падежа. Игровые задания и упражнения по закреплению данной падежной формы предъявляю детям с учетом рода существительных, характера окончания в именительном падеже, изменения ударения в слове. Более подробно последовательность изучения окончаний родительного падежа представлена речевым материалом в Приложении 6.

В процессе работы над данной грамматической формой я пришла к выводу, что наиболее эффективными и интересными для детей являются следующие упражнения: «Какой картинки не стало?», «Потерялись слова», «Что без чего?», «Непутевая Федора», «С какого дерева лист, ветка». На занятиях дети с удовольствием играют в игру «Домик для зверей», которую я провожу на этапе закрепления вариантов окончаний родительного падежа (см. Приложение 10).

При формировании системы словоизменения существительных дательного падежа необходимо учитывать, что в данной форме у существительных мужского и среднего рода отмечаются окончания -у/-ю, а у существительных женского рода – окончание -е. Поэтому предварительно я закрепляю грамматическое значение рода существительных. Работу по закреплению дательного падежа провожу с учетом места ударения в слове, сохранения или изменения звуковой структуры основы именительного падежа. Примерный речевой материал, иллюстрирующий данную последовательность, представлен в Приложении 7.

Применяя доступные и интересные игры, добиваюсь правильного употребления в речи детей окончаний дательного падежа. Так, например, игра «День рождения Зайки» помогает детям закрепить и дифференцировать различные варианты окончаний данного падежа  в экспрессивной речи в форме словосочетаний. С целью привлечения внимания к ходу игры предлагаю доступную и занимательную инструкцию: «У Зайки день рождения. Он пригласил своих друзей. Приготовил для них угощение. Отгадай, кому что приготовил Зайка?» На наборном полотне дети видят «гостей» Зайки: белку, козу, корову, медведя, волка, собаку, лису – и угощение для них: орехи, шишки, траву, хлеб, мед, малину, мясо, морковь, кость. Предлагаю детям объединить угощение и животное, для которого это угощение приготовлено, например: морковь – зайцу, шишка – белке и т.д. Эта и другие игры («Закончи предложение по картинке», «Угадай, кому нужны эти предметы», «Измени слово») помогают детям овладеть системой окончаний дательного падежа на уровне словосочетаний, предложений.

 Работу по закреплению творительного падежа начинаю со слов, имеющих окончание -ом, которое появляется раньше в онтогенезе, чем окончание -ой. Эту последовательность я использую при определении порядка изучения грамматических форм. Наглядным примером данной последовательности изучения окончаний творительного падежа может послужить речевой материал, представленный в Приложении 8.

Различные варианты окончаний данного падежа я закрепляю на занятиях в форме игры. Так, например, при изучении лексической темы «Инструменты» дети с интересом играют в игру «Что чем делают?» (см. Приложение 11). На занятиях по данной теме я предлагаю и другие игры: «Кто чем работает?», «Что чем делают», «Дополни предложение по картинке», «Кто чем управляет», «Кто чем питается», «Угадай, кем он работает?», «Мамины помощники».

Таким образом, работа над системой окончаний каждой падежной формы структурирована и проводится в строгой последовательности от простых форм к более сложным. Использование данного метода формирования навыков словоизменения позволяет мне успешно закреплять понимание и правильное употребление детьми падежных конструкций.

Формирование навыков употребления предложно-падежных конструкций.

Работу над предложно-падежными конструкциями я провожу с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала я отрабатываю предлоги в, на, под, у, имеющие конкретные значения (1 этап), затем предлоги над, из, с (со), за (2 этап), в дальнейшем – предлоги к, от, перед, по, до (3 этап). В процессе обучения первоначально я осуществляю работу над отдельным предлогом, затем провожу дифференциацию предлогов. Изучение проходит в 3 этапа:

1)выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации. С этой целью я предлагаю детям задания на определение местоположения предметов, игрушек в комнате (без вопроса). Прошу ребенка показать на предмет: «Стул стоит между столом и шкафом», «На столе лежат книги», «Лампа висит над столом». Также дети с интересом играют в такие игры, как «Прятки», «Ищем мишку и зайку», «Слушай и выполняй». Так, например, посредством игры «Ищем мишку и зайку» я закрепляю умение детей находить нужный предмет в знакомом помещении, руководствуясь словесной информацией о его нахождении в пространстве.

2)уточнение понимания предлога в импрессивной речи.

В работе над пониманием значения предлога использую игровые задания и приемы, включающие действия с предметами, предметными картинками, графическими схемами. Примером может послужить лото «Закрой картинку» (см. Приложение 21). На вербальном материале провожу аналогичную игру «Подними карточку» со схемами предлогов (см. Приложение 16).

3)употребление предлога в экспрессивной речи.

Для закрепления правильного употребления предлогов я предлагаю детям игры и упражнения, включающие задания на называние местоположения предмета (мяч на столе, книга в шкафу, кошка у кресла), определение изменения расположения предмета (игра «Угадай, что изменилось» – Приложение 12), называние действия с предметами, придумывание предложений с опорой на выполняемое действие или по сюжетной картинке, составление предложений из слов в начальной форме («Бабушка, собирать, яблоки, в, корзина»). Так, например, дети с увлечением играют в игру «Поезд», которую я использую для закрепления предложно-падежных конструкций, дифференциации предлогов в, на, под (см. Приложение 18).

Также провожу различные игры на употребление существительных в форме того или иного падежа с предлогами: «Что с чем?» (Приложение 15), «С чем корзинка, с чем ящик?», «Кто где живет?» (Приложение 14), «Исправь ошибки», «Подбери и назови пару» (Приложение22), «Сделай правильно», «Скажи наоборот», «Птичка», «Из чего мы едим?», «У кого такой детеныш?» (Приложение 17), «Заботливые дети» (Приложение 23), «Кто на чем сидит?» (Приложение 13).

На каждом этапе коррекционно-логопедическую работу провожу по следующим направлениям:

1) уточнение значений одного и того же предлога с существительными разных склонений (например, предлога в со значением местонахождения: в больнице, в доме, в тетради, или со значением направления действия: в стол, в тетрадь, в книгу);

2) дифференциация различных значений одного и того же предлога (кладет в корзину, лежит в корзине);

3) дифференциация понимания и употребления предлога с другими предлогами (идет в магазин – из магазина; лежит в коробке – под коробкой и т.д.);

4) закрепления связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависит от характера глагола (машина въехала в гараж, птичка влетела в клетку).

Данная последовательность работы над предложно-падежными конструкциями помогает придать процессу усвоения грамматических форм цикличный характер. Это объясняется тем, что на этапе работы с новым материалом я использую дифференциацию этого материала с отработанным ранее. Это позволяет комбинировать речевой материал в связных высказываниях. Необходимо отметить, что в процессе работы с предложно-падежными конструкциями я постепенно ввожу усложнение форм речи, игровых заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе предлагаю детям упражнения на употребление беспредложных и предложно-падежных конструкций существительных в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – на закрепление навыков словоизменения в связной речи.

Работа с воспитателями и родителями по закреплению навыков употребления предложно-падежных конструкций.

Для решения поставленных задач по развитию навыков словоизменения я стараюсь максимально обеспечить непрерывность процесса обучения дошкольников с ЗПР в детском саду и закрепление полученных умений дома. С этой целью работу провожу в тесном сотрудничестве с воспитателями, родителями.

Большое внимание уделяю разработке методических рекомендаций для воспитателей по изучаемой тематике (см. Приложение 20). Пользуясь такими рекомендациями, педагоги на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, изодеятельности, развитию элементарных математических представлений воспитатели закрепляют умение детей понимать и дифференцировать падежные формы существительных, употреблять в речи правильные предложно-падежные конструкции. Например, предлагаю воспитателям на занятиях по аппликации изготовить схемы наиболее употребительных предлогов (раздаточный материал: квадраты зеленого цвета и кружки красного цвета). Данную форму работы можно использовать на этапе дифференциации предлогов со значением местонахождения (в, на, под).

Согласно перспективному планированию работы по формированию системы словоизменения существительных организую работу воспитателей по пропедевтике изучаемого материала. Так, например, на начальном этапе знакомства с грамматическим значением винительного падежа рекомендую воспитателям приемы по закреплению понятия одушевленности-неодушевленности: на прогулке понаблюдать за окружающими явлениями и назвать, что окружает ребенка на улице (неживые предметы) и кто находится вокруг ребенка (люди, животные, птицы). Таким образом, задания и игры, которые я предлагаю детям на коррекционных занятиях, тесно перекликаются с заданиями воспитателей на развивающих занятиях, на прогулке, в свободной и игровой деятельности детей.

Для более прочного усвоения материала большое внимание уделяю сотрудничеству с родителями. Важным моментом считаю практический характер такого взаимодействия. Например, использую такие формы работы, как тематические родительские собрания, консультации и педагогические беседы (индивидуальные и групповые), открытые показы занятий, папки-передвижки, подбор методической литературы в помощь родителям и др. В процессе консультаций, педагогических бесед знакомлю их с особенностями становления грамматического строя речи детей с ЗПР, условиями правильного формирования навыков словоизменения, индивидуальными особенностями речевого развития каждого ребенка, рекомендую доступные приемы и методы формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций существительных.

Домашние задания по закреплению материала логопедических занятий предлагаю в игровой форме. Так, на различение значений предлогов в, на, под, за рекомендую проводить игру «Найди пропажу». Ребенок прячет игрушку и зовет маму, чтобы она «нашла пропажу». Мама, в свою очередь, просит ребенка о помощи, и малыш должен ей назвать место, где спрятана игрушка. Если проводить такую игру 1 – 2 раза каждый день, то ребенок быстро усвоит значение предложно-падежных форм и будет правильно употреблять их в речи. Примерные методические рекомендации и приемы закрепления навыков словоизменения в домашних условиях представлены в Приложении 19.

Таким образом, работа в тесном контакте с педагогами и родителями позволяет планировать и контролировать усвоение детьми навыков словоизменения в различных условиях общения ребенка. Это, в свою очередь, способствует реализации задачи формирования грамматически правильной речи детей.

Результаты применения системы работы по формированию       навыков словоизменения существительных

Направление проведения диагностического обследования.

Данную систему логопедической работы я апробировала в группе детей с ЗПР 5 -6 лет с сопутствующим диагнозом «общее недоразвитие речи». Четверо имеют ОНР II уровня (Подгорнов А., Савасов А., Иванов Р., Шеина М.), пятеро – ОНР III уровня (Демидов М., Орлов А., Камалетдинова Н., Дзядевич Т., Касимов М.). У Савасова А. и Подгорнова А. диагноз осложнен гипердинамическим синдромом.

В целях выявления эффективности предложенной системы я провела диагностическое обследование уровня развития навыков словоизменения существительных в начале учебного года (сентябрь 2006 г.) и в конце учебного года после работы по данной системе (май 2007 г.).

Материал обследования сгруппировала по направлениям, отражающим состояние навыков словоизменения (параметры обследования):

А. Употребление в речи беспредложных конструкций:

1. существительных в винительном падеже

2. существительных в родительном падеже

3.существительных в дательном падеже

4. существительных в творительном падеже

Б.Употребление предложно-падежных конструкций:

5. предлог в с винительным и предложным падежом

6.предлог на с винительным и предложным падежом

7. предлог за с винительным и творительным падежом

8. предлог под с винительным и творительным падежом

9. предлог над с творительным падежом

10. предлог по с дательным падежом

11. предлог к с дательным падежом

12. предлог из с родительным падежом

Методы диагностики

При разработке технологии обследования я опиралась на основные методы диагностики речевого развития детей: изучение и анализ документации, наблюдение, беседа. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР (сниженная познавательная активность), использовала разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы).

Описание методики обследования

С целью диагностики уровня развития навыков словоизменения я использовала методику обследования речи дошкольников с ЗПР, разработанную И.Д. Коненковой. Согласно методике к каждому заданию предлагаю инструкцию, в которой даю образец выполнения. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с ЗПР. При затруднениях ребенку оказываю помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца. Данная методика определяет сформированность навыков словоизменения по параметрам обследования, указанным выше.

Критерии оценки

Для оценки уровня речевого развития использовала балльную систему. Результат выполнения заданий оцениваю по 3-балльной системе. Критерии оценки отражают правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок). Оценивание по 3-балльной системе соответствует определению уровня речевого развития:

1)высокий (3 балла) – задания выполняются самостоятельно и верно. Встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

2)средний (2 балла) – большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп выполнения замедлен, требуется повторение инструкции.

3)низкий (1 балл) – при выполнении требуется значительная помощь: повторение и расширение инструкции, контекстные подсказки, некоторые задания недоступны даже с помощью.

Таким образом, состояние навыков словоизменения по каждому из параметров оцениваю отдельно и отражаю в диагностической карте. Диагностическая карта составлена на начало и конец учебного года (см.Приложение 1 и 2). На основе полученных данных соотношение количественного и качественного уровня развития навыков словоизменения существительных в начале и конце учебного года можно представить графически (см.Приложение 3 и 4).

Заключение

В результате проведения занятий с использованием предложенной системы логопедической работы с дошкольниками с ЗПР мне удалось изменить соотношение показателей развития навыков словоизменения: в речи большинства детей повысилось качество понимания и употребления различных предлогов, количество правильно употребляемых предложно-падежных конструкций существительных.

Среди дальнейших перспектив развития данной системы логопедической работы следует указать более развернутую разработку разделов, касающихся дифференциации различных значений одного и того же предлога, дифференциации предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления) при употреблении в речи. Эта необходимость объясняется в первую очередь трудностями усвоения некоторых предлогов на уровне семантики, а также характерным для дошкольников с ЗПР большим разрывом между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи.

Таким образом, на данный момент одним из приоритетных направлений в логопедической работе по формированию лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР является создание и дальнейшее совершенствование системы работы по развитию навыков словоизменения существительных. Эффективности данной системы способствует игровой характер речевых упражнений, коррекционно-развивающий характер речевого материала, тесная связь речи и познавательных процессов.

Необходимо отметить, что успешное преодоление недостатков речи у детей с ЗПР возможно только при постоянном закреплении умений и навыков, сформированных в процессе логопедических занятий. Поэтому работу по формированию навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций существительных я провожу при условии тесной взаимосвязи специалистов на основе совместного планирования коррекционно-образовательного процесса, а также при эффективном взаимодействии с родителями ребенка.

Список использованной литературы

1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль: «Академия развития»,2000 г.

2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания.- СПб.: КАРО, 2001 г.

3. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М.: ТЦ Сфера, 2003 г.

5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. М., 2002 г.

6. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет/ Под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005 г.

7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: «Феникс», СПб: «Союз», 2004 г.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.- М.: ВЛАДОС, 2004 г.

9. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития// Дефектология.-1990.-№6

10. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития.- М.: АРКТИ, 2002 г.

11. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.,2005 г.

12. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. – М.: ВЛАДОС, 2006 г.

13. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: «Детство-Пресс», 2004 г.

14. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития/ Под общей ред. С.Г. Шевченко.- М.: Школьная Пресса, 2005 г.

15. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. – М.: «Мозаика-Синтез», 2006 г.

16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993 г.