Сообщение на городском методическом объединении психологов «Использование методов альтернативной коммуникации в работе с неговорящими детьми»
консультация по коррекционной педагогике

Сообщение на городском методическом объединении психологов

Тема: «Использование методов альтернативной коммуникации в работе с неговорящими детьми»

«Счастье – это когда тебя понимают»

 из кф «В поисках радости»

На сегодняшний день в нашем детском саду отмечается тенденция увеличения количества детей с серьезными нарушениями речи. У педагогов детского сада возникает немало трудностей в обучении и воспитании таких детей. Больше всего затруднения вызывают дети с РАС, у которых не только нет мотивации к общению, но и затруднен процесс восприятия речи аудиально.

Что же такое коммуникация, общение?

Общение - Это возможность донести другому свои мысли, желания, выразить просьбу. В нашем привычном представлении обмен информацией происходит при помощи слов. Коммуникация — процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попыткам влияния друг на друга.

Коммуникация нужна, чтобы:

• кому-точто-тосообщить,
• накого-то/что-то повлиять (например, попросить),
• получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).

Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная. Иногда можно встретить английскую аббревиатуру AAC—аугментативная (augmentative—увеличивающий) и альтернативная коммуникация.

Альтернативная коммуникация может:

• быть необходима постоянно;
• применяться как временная помощь;
• рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом, способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.

Случаи, в которых используется дополнительная коммуникация:

• Нарушение слуха (дополнительная коммуникация всегда использоваласьвсредеглухих—этоязыкжестов).
• Двигательные нарушения, создающие моторные трудности (дизартрия, анартрия, апраксия).
• Интеллектуальные проблемы, влияющие на способность усвоения вербальных символов из-за ограничений возможностей памяти, внимания, абстрактного мышления (умственная отсталость).
• Эмоциональные проблемы и нарушение контакта (аутизм), ограничивающие способность к восприятию слов собеседника, а также способность выразить мысли с помощью абстрактных символов, знаков, вербальных слов.
• Специфические органические проблемы артикуляционных органов (при синдроме Дауна низкий тонус артикуляционных мышц мешает овладеть вербальной речью).
• Прогрессирующие заболевания (например, мышечная дистрофия, множественный склероз).
• Приобретённые заболевания или травмы (в результате аварий илиинсульта).
• Временные ограничения речевых возможностей (например, из-за трахеотомии).

При подборе средств дополнительной коммуникации необходимо учитывать сильные стороны ребёнка и особенности его развития. У некоторых людей в силу особенностей развития и специфики диагноза понимание смысла коммуникации и отклика на неё занимает долгое время. Например, у детей с синдромом Дауна трудности в коммуникации могут быть связаны с замедленной обработкой информации и нарушениями речевого развития. Такому ребёнку нужно гораздо больше времени, чтобы отозваться на предложенное общение. Но при этом у детей с синдромом Дауна очень высока способность к восприятию зрительной (визуальной) информации и к имитации действий. Поэтому оптимальными системами дополнительной коммуникации для данной категории детей могут стать жестовая система, использование системы карточек (пиктограмм) как дополнительная поддержка на этапе формирования активной речи.

 Если взять ребенка с аутизмом, здесь основная проблема кроется в затруднении вычленении речи человека из всего потока звуков вокруг него. Сильная сторона таких детей также является зрительная визуализация.

При изучении коммуникативного поведения фиксируется:

1. Возможность и характер вокализации:

• какие звуки произносит, в каких ситуациях и в чьем присутствии;
• можно ли связать эти звуковые выражения, с каким-либо значением (реакция на обращение): привлечение к себе внимания; требование предмета, выполнение желания (действия); протест.

2. Особенности слежения взглядом:

• наблюдает ли ребенок за окружающей обстановкой, людьми;
• замечает ли в поле зрения интересные объекты;
• проявляет ли различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям и объектам;
• удерживает ли зрительный контакт с коммуникативным партнером;
• выражает ли взглядом желание привлечь к себе внимание.

3. Возможность и характер использования мимики:

• может ли ребенок мимикой понятно выражать чувства (радость, удовольствие, грусть, злость, страх);
• соответствует ли мимическая реакция ситуации;
• наблюдается ли трудность в интерпретации мимических движений (выражений лица);
• может ли ребенок сознательно изменять и контролировать мимическую реакцию; отвечает ли он мимикой на вопросы или ситуацию общения;
• появляется ли у ребенка какая-либо мимическая реакция спонтанно;
• способен ли он общаться посредством мимики с другими людьми в соответствии с коммуникативной ситуацией.

4. Возможность и характер использования жестов:

• демонстрирует ли ребенок целенаправленные движения по отношению к объектам, людям в какой-либо ситуации;
• использует ли движения тела с целью достижения объекта;
• использует ли жесты, чтобы обратить на себя внимание, с целью выражения основных потребностей;
• сопровождают ли жесты другие формы коммуникации.

5. Учитываются когнитивные способности:

• особенности внимания;
• особенности зрительного, слухового и тактильного восприятия;
• особенности памяти;
• особенности мышления.

Цель использования альтернативных систем коммуникации: Построение функционирующей системы средствами альтернативной коммуникации для повышения самостоятельности и расширение возможностей в повседневной жизни.

Основные принципы работы по внедрению системы дополнительной коммуникации:

•        Принцип «от более реального к более абстрактному».

При обучении использованию графической системы символов ребёнку сначала необходимо предъявлять фотографии реального объекта (к примеру, собаки), потом — рисунок с объектом, и затем — пиктограмму.

•        Принцип избыточности символов (совмещение различных систем коммуникации — жестов, картинок и, например, написанного слова).

Использование как можно большего количества дополнительных знаков и символов помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, способствуя, таким образом, развитию понимания и вербальной (звуковой) речи.

•        Принцип постоянной поддержки мотивации.

Обучение использованию любой системы дополнительной коммуникации — это чаще всего сложная, долгая и упорная работа, которая требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации и заинтересованности, так как не всегда система воспринимается легко и быстро.

•        Принцип функционального использования в коммуникации.

Особенно трудно вывести использование системы дополнительной коммуникации за пределы занятия и использовать приобретённые навыки в повседневной деятельности, что, собственно, и является основной целью применения системы дополнительной коммуникации.

Требования к символам системы дополнительной коммуникации:

•        Жесты должны быть легко выполняемыми, простыми, чтобы по возможности можно было догадаться об их значении.

•        Картинки должны быть яркими, привлекательными, быть удобными для манипуляций с ними (приклеивать-отклеивать, опускать в ящик — доставать из ящика).

•        Лица и предметы, изображённые на фотографиях, должны быть знакомы ребёнку.

•        Предметы и игрушки должны быть яркими и интересными ребёнку.

•        Слово должно быть написано специальным простым шрифтом.

•        Поза для жестов: напротив, на уровне глаз, дающая возможность ассистенту помочь сзади сделать жест.

Системы альтернативной (дополнительной) коммуникации

1. Система жестов.

Жест (лат. gestus — движение тела) — некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определённое значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом.

Несколько причин использовать жесты при нарушениях коммуникации:

•        они делают слово «видимым»;

•        они помогают создать «мостик» к устной речи;

•        они помогают ребёнку лучше запоминать и усваивать новые слова;

•        они помогают ребёнку пользоваться словами, которые он ещё не может произнести;

•        они помогают донести до собеседника послание, когда речь ещё не сформирована, либо неразборчива.

Жест является уникальным инструментом, позволяющим визуализировать образ того или иного слова, действия. Многие родители испытывают страх перед использованием системы жестов: «А вдруг мой ребёнок перестанет испытывать потребность говорить, используя жесты вместо слов?» Здесь следует понимать, что жесты стимулируют развитие речи, когда используются совместно со словом, которое проговаривается вслух.

Группы жестов:

1.        Символические социальные жесты и движения.

Данные жесты ребёнок усваивает постепенно в процессе ситуативно-делового общения:

1. Указательный жест (да, нет, нельзя и т.д.). Дополнительные социальные жесты: (смотри -указательный палец к глазу; слушай - указательный палец к уху и т.д.).

2. Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий.

С данными жестами ребёнок начинает знакомиться и использовать их постепенно, по мере формирования предметной деятельности: (корова — жест «рога», «забодаю»; дом — ладони соединены кончиками пальцев, как двускатная крыша дома; большой — развести руки в стороны.

3. Жесты описательного характера.

Передают характерные черты и свойства, присущие определённому субъекту (зайчик — показать, как прыгает зайчик или изобразить «ушки»; кошка — погладить ладонью одной руки тыльную сторону другой руки или изобразить усы и т.д.)

Для изучения и запоминания жестов можно использовать на занятии альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами. Альбомы можно включать в сюжетную игру, например, при изучении распорядка дня. Также для запоминания жестов используются разнообразные пальчиковые игры и стихи.

Преимущества и недостатки системы жестов.

Преимущества:

• Руками для использования системы жестов мы можем воспользоваться всегда, в отличие от других специальных приспособлений.
• Язык жестов легче понять и «произнести», чем речь.
• Язык жестов часто нагляден.
• Ребёнку можно помочь своими руками.
• Обращение идёт непосредственно к тому, с кем говорят, и имеет место зрительный контакт.

Недостатки:

• Некоторые жесты понятны только «посвящённым».
• Такое общение ограничено для детей с нарушениями двигательных функций.
• Жесты динамичны, то есть исчезают сразу после того, каких «произнесли».
• Ребёнок должен помнить жесты и извлекать их из памяти.

Пиктограмма — (от лат.Pictus — рисовать и греч.Γράμμα — запись) — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.

Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, образующие силуэт на фоне.

Изображения подобраны таким образом, чтобы ребенок мог выразить свои потребности, желания и эмоции с помощью одной карточки. Они

включают:

• реальные изображения предметов и ситуаций. Особенно такие изображения, которые трудно найти в детских книгах с иллюстрациями, но часто употребляющиеся, например, "правая рука";

• символические изображения общего на примере частного. Например, "открой" – изображен ребенок, открывающий коробку;

•  парные изображения, например, "много – мало";

•  символы-вопросы;

•  символы для обозначения некоторых универсальных понятий, как, например, "еще";

• карточки с цифрами, дополненными изображениями соответствующего количества палочек;

• карточки с изображением цветов спектра.

Стандартные изображения дополняются фотографиями близких людей.

Система PECS обучает ребенка инициировать коммуникацию с помощью обмена карточками, она специально разработана для обучения детей с РАС основам коммуникации.

PECS — система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек.

Обязательным условием для начала обучения по системе PECS являетсяналичие у ребёнкас обственного желания что-тополучить или сделать.

Конечная цель занятий — ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями.

Авторы подхода, Энди Бонди и Лори Фрост

С целью успешного овладения коммуникативной системой «PECS»  

Л. Бонди и Э. Фрост в своем руководстве советуют последовательно пройти

следующие шесть этапов.  

Этапы обучения использования системы карточек РЕСS:

На первом этапе осуществляется физический обмен картинки на предмет. Два педагога и один ребенок находятся в помещении. Ребенок сидит за столом, за ним располагается педагог (ассистент). Другой педагог (коммуникативный партнер) сидит напротив. На столе лежат любимый предмет ребенка (сладости, напиток, игрушка) и картинка с изображением данного предмета.

В этот момент подключается ассистент, направляющий захват ребенка не на предмет, а на картинку. Затем руку с картинкой перемещают к сидящему напротив коммуникативному партнеру. Как только картинка окажется у него в руке, - ребенок получает желаемый предмет.

На втором этапе ребенок должен действовать спонтанно. Но здесь уже требуется помощь только одного педагога. Ребенок идет к коммуникативной таблице/книге, извлекает небольшую картинку, подходит к коммуникативному партнеру и вручает ему картинку. В коммуникативной книге закреплены на липучке все уже заученные до этого момента картинки.

Коммуникативная таблица – это доска, размещенная в группе, к которой также можно прикреплять заученные картинки.

Сначала коммуникативный партнер создает между собой и ребенком дистанцию в несколько метров. Прежде чем состоится обмен, ребенок должен сначала приблизиться к партнеру. Этот шаг важен, поскольку ребенок должен проявлять еще больше собственной инициативы, чем на первом этапе.

В крайнем случае, можно прибегнуть к помощи второго педагога.

В то время как коммуникативный партнер демонстративно не замечает ребенка, второй педагог может помогать ребенку прикоснуться к плечу или к руке партнера для привлечения его внимания.

Очень важно и то, что на втором этапе ребенку постепенно предлагаются по отдельности различные картинки. Педагог должен следить за тем, чтобы у ребенка было достаточное количество очевидных, но не сразу досягаемых стимулов. Он внимательно наблюдает за ребенком, распознает его предпочтения и готовит на основе этого картинки. На этом этапе нужно также разместить в классе коммуникативную таблицу (доску), на которую крепят картинки.

На третьем этапе речь идет о выборе из двух-трех различных картинок. Ребенок должен требовать желаемую вещь, он подходит к коммуникативной доске/книге, выбирает из набора соответствующую картинку, идет к коммуникативному партнеру и вручает ему.

На коммуникативной доске должны находиться к этому моменту только 2 картинки: одна – с любимой вещью (например, печенье), вторая – с нелюбимой/нейтральной (например, горчица). В комнате находится только любимая вещь. Если ребенок выбирает карточку с печеньем, педагог показывает обычную реакцию. Но если ребенок выбирает карточку с горчицей, то педагог говорит: «Увы, но у меня такого нет!» Важно, чтобы карточки на коммуникативной доске всегда находились в различных местах и соответственно в различной последовательности, чтобы ребенок действительно учился выделять картинки. Для тренировки можно также вначале использовать не желаемую вещь и давать ребенку в приведенном примере баночку горчицы.

На четвертом этапе на первый план выносится структура предложения. К началу этого этапа дети используют, как правило, 12–20 картинок для коммуникации. Ребенок должен требовать присутствующие и отсутствующие вещи, используя предложение, состоящее из нескольких слов. При этом он берет из своей коммуникативной книги символ для выражения «Я хочу/хотел бы» и приклеивает его на «полоску для предложения». На этой маленькой, с подкладкой из пластика полоске с липучкой можно разместить рядом 3–4 карточки. Затем ребенок должен достать «предложение» из коммуникативной книги, обратиться с ним к своему коммуникативному партнеру или вручить ему.

В конце этапа в коммуникативной книге ребенка содержится, как правило, 25–50 небольших карточек, чтобы общаться с различными коммуникативными партнерами.

Нужно исходить из того, что все люди общаются, и что каждый это делает свойственным ему способом. То, что трудно понимать такую коммуникацию, объясняется не только проблемой педагогической повседневности. Коммуникация всегда осуществляется между отправителем и получателем. Но если последний не может или не хочет ничего принять, сообщение не достигает своей цели, и коммуникация не удается. Конкретно это происходит так: если я буквально держу в руке информацию, которую мне передает ребенок, она долговечнее и более осязаемая, чем короткий момент, в течение которого показывают на карточку.

Показывая только на картинку, нельзя быть уверенным, что такая форма коммуникации достигнет получателя, поскольку он не смотрит на нее или отворачивается именно в этот момент от отправителя.

Если ребенок выбирает картинку и дает ее своему педагогу в руку, то побуждение к коммуникации абсолютно понятно. Причем неважно, смотрит он на кого-то при этом, произносит какие-либо звуки или качает головой. Именно зрительный контакт вызывает оживленную дискуссию в других формах поддерживающей коммуникации. Подлинность коммуникации часто ставится под сомнение, если на картинку, доску с буквами или клавиатуру не смотрят.

Кроме однозначности переданного сообщения система «PECS» обладает еще тем преимуществом, что ребенок мотивирован осваивать понятные для «внешнего мира» коммуникативные формы.

На пятом этапе ребенок должен отвечать на вопрос: «Что ты хочешь?».

Целью является спонтанный выбор из множества вещей и, тем самым, ответ на вопрос: «Чего бы ты хотел?». Формулировка вопроса сопровождается указанием на соответствующую карточку: «Я бы хотел».

Постепенно это вспомогательное движение выполняется отсрочено, затем и вовсе исчезает, и ребенок реагирует только на вербальный раздражитель.

Он также учится прикреплять на полоску для предложений карточку «Я бы хотел» и карточку желаемой вещи/действия и вручать полоску педагогу.

На шестом заключительном этапе речь идет об ответных и спонтанных комментариях. Ребенок должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?» «Что ты видишь?» «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи/деятельности, сколько на называние данного явления. Вначале педагог действует так же, как и на предыдущих этапах: задает вопрос, например:

«Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу».

Постепенно визуальная опора исчезает.

Ребенок с аутизмом может понять, что:

•        графическое изображение СУЩЕСТВУЕТ

•        взрослый может ХОТЕТЬ получить графическое изображение

•        графическое изображение можно взять в разных местах и передать взрослому, который будет доволен и НАГРАДИТ за это ребенка

•        графическое изображение ЧТО-ТО ОБОЗНАЧАЕТ

•        с помощью графического изображения можно сделать ВЫБОР объекта

•        с помощью графических изображений можно лучше ПОНИМАТЬ

взрослого

•        с помощью графических изображений можно составлять фразы и ОБЪЯСНЯТЬСЯ

Проведение оценки предпочтений ребенка является одним из обязательных условий использования программы.

Понимание предпочтений ребенка поможет правильно выбрать его «словарь».

Пособия, которые можно использовать (функциональная коммуникация).

• Календарь активности — расписание, которое помогает структурировать деятельность, где обычно используются пиктограммы и другие символы.
• Коммуникативная доска — специальная доска, разбитая на квадраты, к которым прикрепляются графическиесимволы.
• Тематические книги.
• Альбомы с картинками и фотографиями.
• Набор коммуникативных карт в ящике или на брелоке.
• Да/нет - системы (две «говорящие» кнопки или две картинки, обозначающие согласие и не согласие).

ВАЖНО! Использование таких систем - трудная и долгая задача. Она требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребенком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. Особенно трудно вывести использование системы за пределы занятия и использовать в интерактивном режиме, что, собственно, и является основной целью применения системы дополнительной коммуникации.

Список литературы:

1. Лазина Е.,Рыскина В.Коммуникация- это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов.
2. Фрост, Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов, 2011.
3. Форум «Педагоги России», курс вебинаров «Организация инклюзивного образования детей с РАС».