Особенности формироваия оптико- пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПТИКО – ПРОСТАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 

             Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практическое значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли.             Свободное оперирование пространственными образами - это то фундаментальное умение, которое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), интенсивно формируются именно в 5—7 лет. Поэтому целесообразно проводить коррекционную работу по развитию пространственных представлений именно в дошкольном периоде.

       У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

        Изучением пространственных представлений занимались: АР Лурия «Высшие корковые функции» , А В Семенович «Введение в нейропсихологию детского возраста» , И Н Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоления у младших дошкольников» ,  Л С Выготский «Психология и учение о локализации психических функций» ,Н Г Манелис «Нейропсихологические закономерности нормального развития» , Н Я Семаго «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы» , А В Киселёва «Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии» .

           Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; [11 ], Н.Ю.Ченцов, 1980[21 ), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

            На первом году жизни происходит формирование моторных навыков,  формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам  происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович [18].

          Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 [17] ) делается  вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции  в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая,[20]  Т.В. Ахутина,[3]  Н.Г. Манелис[12] ), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.( Н. Г. Манелис[11,12] ) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть  необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В.                             Лебединский [8]) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе.  Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется,  чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована  к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне  формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие  с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение  дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления   о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств.  Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

 На четвёртом уровне  координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый  уровень формируются структурно-топологические представления.  Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой  уровень  проекционных представлений. Представления  о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень  стратегии  или  когнитивный стиль личности.  Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

• дедуктивную (нормативную) — с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

•    хаотичную — без ясной последовательности действий.

    Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает  Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

• ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),— напряжение — расслабление;
• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
•   ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

•    представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1.  Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2.  Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны»).

3.   Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

•    представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений.  У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже — в экспрессивном (иногда параллельно),   появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.        

           Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

        Все перечисленные уровни пространственных представлений  формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

           Одной из причин задержки развития пространственных функций является тот факт, что их формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей и при ограничении практического, бытового и игрового действий. Процесс формирования  оптико – пространственных представлений носит вторичный характер,  осуществляется   более медленно и в  поздние сроки, из-за особенностей развития психических функций восприятия, внимания, памяти.  Выражаются в нарушения зрительной сферы, зрительного восприятия, обусловлены особенностями  монистической функции.

 Методические рекомендации по развитию оптико  –пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

           В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.                 Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. Кроме того, мозговая организация названных уровней такова, что воздействие на каждый из них активизирует и те психические и физиологические системы, которые не имеют прямой связи с пространственными представлениями: иммунитет, эндокринная система,  эмоции, речь и так далее.При подборе заданий мы опирались на работы  А В Семенович Колесниковой Е В  Помараевой О В.  Группа детей  с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений,  выделены группы детей с высоким,  средним, а так же ниже среднего и неудовлетворительным  уровнем сформированности. Данные представлены в таблице

Уровни сформированности оптико – пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Таблица 12

        1 Упражнения на  освоение  телесного пространства.

    "Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог  вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают  и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и,  наконец, с закрытыми глазами.

     "Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

    "Дальше - ближе". Педагог предлагает ребенку назвать у себя (относительно, например, головы) части тела, расположенные "ближе, чем...",  "дальше, чем...", "ближе, чем..., но дальше, чем...".

    "Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что правая и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных  упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше  делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

    "Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2  Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1 «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правыю руку вверх  и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель» развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется  по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай зтак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди сзади)

« Расставь игрушки» Ребёнок сиди на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед содой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.                Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст — «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет.  Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

 «Скорпион» — переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

           Движения в средней зоне. Сюжетный контекст — «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его характер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» — прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» — медленные, тяжелые, сильные.

             Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст — «Царство птиц».

«Синица» — мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» — сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

        Движения в одном направлении

Цель:  определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон — игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

 «Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4 Развитие представлений об  ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги ( смотри приложение)

Конструирование и копирование

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на рисунке9 смотри приложение) сначала на четыре, а потом — в более сложном варианте — лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сначала более простые, а затем — аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

 "Я  -  конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву. Цифру или орнаменты.

       "Копирование фигур".

А. Копирование простых различных фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно  педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка. Если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти предмет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное составление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом — только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево, затем — по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку—               Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй — сверху, от третьей — справа, от четвертой — слева». Аналогично — с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

 «Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две — вниз... одну — влево» и т.д. Более сложный вариант — движение по диагональным направлениям, например: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну — налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

           Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является  базой психической активности человека. Необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв, чтения,  письма и счёта.   У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

                    Изучением пространственных представлений занимались: АР Лурия «Высшие корковые функции», А В Семенович «Введение в нейропсихологию детского возраста» , И Н Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоления у младших дошкольников» ,  Л С Выгоцкий «Психология и учение о локализации психических функций»,Н Г Менелис «Нейропсихологические закономерности нормального развития» [], Н Я Семаго «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы» , А В Киселёва «Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии».

          Целью  исследования являлось изучение особенностей оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.  Для изучения особенностей оптико-пространственных представлений были использованы модифицированные методы и приёмы, состоящие из 4 разделов, описанные в работах ;Е.Ф. Архиповой [], А. В. Семенович [], Н  Семаго Н Я Семаго М М  []

Методика включает следующие разделы:

1. Методика исследования представлений о собственном теле (Семаго Н.Я., Семаго М.М Е Ф Архиповой ).

 2. Исследование ориентировки в окружающем пространстве (Семаго Н.Я., Семаго М.М. )

3. Методика исследования конструктивного гнозиса и праксиса (Семаго Н.Я., Семаго М.М.).

4.Методика исследования оптико-пространственных представлений по перцептивному  действию (Семаго Н.Я., Семаго М.МА. В. Семенович [],).

Список литературы

1. Архипова Е Ф «Стёртая дизартрия»
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. - С.38-42.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1999.
4. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. Собр. соч. в 6- ти томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2139
5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок
6.  Выгоцкий Л С  «Психология и учение о локализации психических функций»
7. Киселёва  А В «Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии»  М «Школьная пресса» 2007 год
8. Колесникова Е В  Сценарии занятий по развитию математических представлений/Vjcrdf N C – cathf 20004 год/
9. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М., 1998.
10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект, 2000. http://www.google.ru/
11. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы в 2 томах. - М., Педагогика, 1970, Т.2.
12. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. №1. - С.8-25.
13. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. №1. - С.8-25.
14. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья.1997. №3. - С.25-37.
15. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья.1997. №3. - С.25-37.
16. Моргачева И Н «Ребёнок в пространстве» СПб Детство «Пресс»2009 год
17. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования  дошкольников и младших школьников, М.,  Школ  http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=павлова
18. Помараева О В  Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы /Изд. Мозаика –синтез 2011 гоl/
19. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Ред. М.М. Семаго. - М.: Аркти, 1999.
20. Рубинштейн С Л «Основы общей психологии» изд. СПб «Питер ком» 1999 г
21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
22. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. №1. - М.: Школа- Пресс, 2000.
23. Семенович А В «Введение в нейропсихологию детского возраста» изд. «Генезис» 2008 год
24. Семенович А В «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте «Генезис» 2008 год
25. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ, 1985.
26. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ, 1985.
27. Собр. соч. в 6- ти томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2139
28. Т А Павлова «Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников» М изд. «Школьная пресса» 2003 год
29. Цветкова.    - Москва- Воронеж: МОДЭК, 2001.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Ред. Л.С.
30. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. // Вестн. Моск. Ун-та. Психология.1980. №3.
31. Шипицина Л М  «Логопсихология» (сайт)