Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи различного патогенеза
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Государственное бюджетное образовательно учреждение детский сад № 7 Пушкинского района Санкт-Петербурга

Методическая тема

учителя-логопеда

Болдыревой Ирины Павловны

Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи различного патогенеза

Санкт-Петербург

2020г

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Актуальность темы

Состояние звукослоговой структуры слов у дошкольников с общим недоразвитием речи ^[1] влияет на формирование лексики, грамматического строя речи, а в дальнейшем на овладение процессом чтения и письма.

Нарушение звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР сопровождается  отклонениями в речевом развитии, степень которых определяет отставание в психическом развитии ребёнка, замедленное формирование познавательной деятельности, трудности усвоения грамоты.

Проблеме изучения нарушения и коррекции звукослоговой структуры посвящены многочисленные и многоаспектные исследования  Р.Е. Левиной [19,20] , В.А. Ковшикова [15, 16], А.К. Марковой [23, 24], О.Н. Усановой [37, 38, 39], Н.Н. Трауготт [35, 36], Е.Ф. Соботович [32], Т.А. Титовой [33, 34], С.Н. Шаховской [43]  и других авторов.

Исходя из анализа литературных источников по вопросу нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией и алалией, становится очевидным, что проблема эта является чрезвычайно сложной и до конца неизученной. В результате многочисленных исследований речи у детей с этими видами речевой патологии собран большой и интересный материал. Однако зачастую в нём описываются отдельные симптомы без учёта общего характера нарушений языковых систем в целом, поэтому необходимо дальнейшее исследование.

Вследствие чего исследование особенностей звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР различного патогенеза (дизартрия и моторная алалия) представляется актуальным.

2. Лингвистические аспекты исследования состояния звукослоговой структуры слова

Под звуковой стороной речи, пишет С.Н. Цейтлин [42], мы понимаем произведённые в определённой последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них – фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания.

Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы – на фонетические слова. Фонетические слова членятся на звуки. Однако речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог – та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обусловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывается на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно.

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются ещё нелинейные. Они как бы накладываются на линейные, организуя их. Это ударение, а также интонация, представляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют просодической системой языка.[42]

Звуковая сторона языка – его основная материя, его форма. Усвоить звуковую сторону языка - это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические единицы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответствии с нормами языка. При этом восприятие – первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.[5]

Термин «слоговая структура» включает в себя следующие признаки: количество и последовательность слогов в слове, ударность, строение отдельных слогов (открытый, закрытый, прикрытый, неприкрытый слог со стечением согласных или без стечения).[6]

Лингвисты Л.В. Бондаренко [6] и Л.Л. Буланин [7] рассматривают слог как минимальную произносительную единицу. Для образования слога обязательным является наличие гласного звука, образующего центр слога. Для русского языка наиболее характерным является открытый слог типа СГ. Рассматривая различные границы слогораздела в словах, Л.В. Бондаренко [6] делает вывод, что единственной реальной произносительной единицей является открытый слог и что любая речевая последовательность произносится человеком как последовательность открытых слогов. Отмечается зависимость между слоговой структурой слова и его ритмической структурой, которая определяется числом слогов и положением ударного слога. Слова, состоящие из нескольких слогов, имеют своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и чёткостью произношения; к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, отмечает автор, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Открытые слоги появляются первыми в детской речи и последними сохраняются при речевых расстройствах.[6]

3. Развитие звукослоговой структуры слова в онтогенезе

Специалисты по детской фонетике В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова [4] предложили считать периодом усвоения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука.[4]

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребёнок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и рече-двигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова.[46]  

Ранее восприятие ребёнком слов идёт на основе ритмико-мелодической структуры. Дети первого года жизни чрезвычайно восприимчивы к ритму звучащей речи. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.Х. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи».[45] 

 К концу первого года образуются и постепенно дифференцируются наиболее лёгкие звуки. От простейших единиц ребёнок переходит к более сложным.    

Второй год – период интенсивного развития речевой деятельности.

 У детей возрастает способность к подражанию речи взрослых. Ребёнок начинает активно употреблять в речи простые слова.[46]

Появляются первые слова, которые ребёнок произносит в виде ударных слогов. Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковы (БА-БА, МА-МА), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога, кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося динамическим напряжением, и безударного, периферийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию.[42]

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливо, другие – меньшее и менее чётко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата. Об этом не раз писал в своих работах А.И. Максаков.[22]

Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков в речи сына Жени был проведён А.Н. Гвоздевым.[9] Основные закономерности, выявленные А.Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены материалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные различия имеются.[9]

А.Н. Гвоздев [9] отмечал следующие особенности овладения детьми раннего возраста слоговой структурой слова: 

1. Первоначально усваиваются слова, состоящие из одного слога (дай, на) и из двух повторяющихся слогов с одинаково ударными слогами (ГА-ГА, БО-БО);

2. При произнесении двусложных слов, как правило, остаётся только один ударный слог;

3. Их трёх и более сложных слов сохраняется ударный и конечный.

4. Пропуск предударных слогов наблюдается от 2 лет 6 месяцев, хотя предударные слоги стоят на втором месте по силе звучания после ударных;

5. Заударные слоги опускаются реже, иногда внутренние слоги, являющиеся более слабыми;

6. Существуют особенности передачи групп согласных, что выражается в произнесении одного из согласных, опускании одного или двух других. При этом имеют значение артикуляторно-акустические характеристики согласных звуков.

К трём годам нормально развивающийся в речевом отношении ребёнок овладевает структурой четырёхсложных слов.[9]

 Н.С. Жукова [13] по материалам книги А.Н. Гвоздева [9] составила схему  системного развития нормальной детской речи, из которой следует, что формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев - ребёнок частот воспроизводит один слог  услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;

1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев - воспроизводятся двусложные слова; в трёхсложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц – в трёхсложных словах иногда всё ещё опускается один слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в четырёхсложных словах;

2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

2 года 3 месяца – 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.[13]

С.Н. Цейтлин [27] пишет, что из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающиеся сонорными ТАМ, КАН (стакан) и тому подобное.

Когда ребёнок минует пятидесятисловный барьер, закон открытого слога, как правило, перестаёт действовать. В конце слога (и слова) появляются не только сонорные, но и шумные согласные.[27]

Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детского произношения. В начальном лексиконе ребёнка их почти нет. Слово с трудным сочетанием согласных, попадая в детский лексикон, модифицируется. А.Н. Гвоздев первым проанализировал закономерности таких модификаций.[9]

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистантной ассимиляции (уподобления звуков), суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова. Например, СИСА (лиса), НАНЯ (Надя).

В речи детей наблюдается метатезис – перестановка звуков или слогов в слове. Механизм метатезиса не совсем ясен. Дети часто называют молоток МОТОЛКОМ, петушок – ПЕШУТКОМ, при этом ребёнок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов.[28]

Поскольку первые слова ребёнка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многие слова с другой звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвергаются сокращению – слоговой элизии.

 Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохраняется ребёнком. Он служит звуковым центром слова.

Сохранение других слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове.

Не все дети овладевают одинаково звуковой системой речи. И.А.Сикорский [30] разделил детей на «звуковых» и «слоговых». Дети типа «слоговых» стремятся, прежде всего, воспроизвести слоговой контур слова, его ритмомелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Например, ТИСЯ (книжка), ТЯНЯНЯНЬ (телефон).

Дети, принадлежащие к «звуковому» типу, стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определённой точности артикуляции звуков. Эти дети осваивают слово по частям, в то время как дети «слогового типа» сразу же стремятся воспроизвести его как целое.[30]

 Любое слово проходит несколько стадий усвоения, сменяя звуковые оболочки. Например, ребёнок осваивал слово лопата с 1 года 4 месяцев до 2 лет 2 месяцев: ПА – ПАПА – ПАТЯ – ПАПАТЯ – ПАПАТА – ЛОПАТА.

К шести годам дети способны произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребёнку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближена к речи взрослых, с учётом норм литературного произношения.

К моменту поступления в школу у ребёнка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что даёт ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.[44]

4. Нарушение звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР различного патогенеза

Под общим недоразвитием речи  понимаются различные сложные речевые расстройства, относительно разнородные по этиопатогенезу, при которых у детей  нарушается процесс языкового развития, и спонтанное формирование речевых навыков осуществляется дисгармонично.

При ОНР отмечается более позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. [34]

Специальные исследования детей с ОНР, проведённые Е.М. Мастюковой [14], показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

По данным Е.М. Мастюковой [14], дети с ОНР могут быть условно разделены на три основные группы:

- с не осложнённым вариантом общего недоразвития речи;

- с недоразвитием речи церебрально-органического генеза;

- с моторной алалией.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У данного контингента детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.  В психическом облике отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости. Отмечаются малые неврологические дисфункции в основном это нарушения мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Нередко выраженные речевые нарушения – стойкие фонетические затруднения, могут рассматриваться как сенсомоторная функциональная дислалия или неосложнённый вариант III уровня недоразвития речи.[14]

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осложнённый вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности;

- церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;

- синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, лёгкими геми - и монопарезами, Нерезко выраженными нарушениями  и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде лёгких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обуславливающие проявления стёртой дизартрии.

Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. У данного контингента отмечается эмоционально-волевая незрелость.[25]

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие – моторная алалия.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерным для моторной алалии является  выраженное недоразвитие всех сторон речи.

Для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего, слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения.

При моторной алалии отмечается несформированность динамического речевого стереотипа. Несмотря на то, что у детей со временем формируется определённый набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования на всех этапах развития речи, испытывают трудности в автоматизации речевого процесса. За этими отклонениями лежит нарушение аналико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией характерны нарушение внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.[14]

Общее недоразвитие речи – это системное нарушение, которое может наблюдаться при различных по механизмам формах речевой патологии – при дизартрии, моторной алалии, реже заикании, ринолалии и других нарушениях речи.[33]

Рассмотрим особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников 5-6 лет с ОНР, стёртая дизартрия и ОНР, моторная алалия. Опишем данные речевые патологии, а также особенности звукослоговой структуры слова присущие дизартрии и алалии более подробно.

Дизартрия это расстройство фонетико-фонематической системы речи, обусловленное органическими поражениями двигательных отделов центральной нервной системы.[31]

Патогенез дизартрии определяется органическим поражение центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных экзогенных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют: асфиксия и родовая травма, инфекционные заболевания ЦНС, черепно-мозговые травмы, реже – нарушение мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы.[26]

В.А. Ковшиков [16] даёт следующее определение моторной (экспрессивной алалии): экспрессивная алалия есть патологическое усвоение в онтогенезе единиц языка и особенно правил его функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства всех или части языковых операций (семантических, лексических, синтаксических, морфологических, морфосинтаксических и фонематических) при сохранности неязыковых семантических операций и операций моторных (артикуляторных).[16]

Патогенные факторы, вызывающие алалию разнообразны: воспалительные (алиментарно-трофические) процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития, черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных. Среди этиологических факторов также выделяются: энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, болезни раннего детства и осложнения на мозг.

 Воздействие патогенных факторов вызывает запаздывание в созревании нервных клеток речевой зоны доминантного полушария или раннее поражение этих клеток и дисплазию мозга – неправильное развитие. Алалия возникает только вследствие двустороннего поражения мозга, что препятствует компенсаторным перестройкам и ведёт к расстройству овладения языком.[8]

В большинстве случаев в анамнезе ребёнка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.[10]

В структуре ОНР часто наблюдаются искажения звукослогового состава слов. Нарушение звукослоговой структуры слова, как отмечает Т.А. Титова [34] является одним из признаков ОНР.[34]

Н.С. Жукова [14] пишет «…по мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребёнок сталкивается с новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова…».[14]

К нарушениям звукослоговой структуры слова относятся:

- пропуски звуков и слогов (элизия), например, «то» - «цветочек»;

- перестановки звуков и слогов, или метатезис, например «ливка» - «вилка», «гурзовик» - «грузовик»;

- полное или частичное уподобление звуков или слогов, или явление дистантной ассимиляции, например, «папата» - «лопата», «титики» - «кирпичики»;

- добавление звуков и слогов, например, «молототок» - «молоток»;

- контаминации, например, «я поломою» - «я мою пол»;

- замены одних звуков другими, например, «зыбрашу» - «выброшу»;

- упрощения стечения согласных в слове, например, «вок» - «волк», «художнесный, художный» - «художественный»;

- искажение структуры слов до неузнаваемости, например, «амолиси» - «гармошка»;

- преждевременное произнесение последующего звука в слове (антиципация).[34]

В специальной литературе встречаются работы, посвященные изучению звукослоговой структуры слова при алалии, однако работ, раскрывающих нарушения слогового состава слова при дизартрии очень мало.[33]

При стёртой дизартрии произношение у детей нарушено вследствие недостаточно чёткой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: [Ж], [Ш], [Р], [Ц], [Ч]. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъёма средней части спинки языка к твёрдому нёбу.[41]

Е.Г. Корицкая и В.С. Минашина [17] пишут, что анализ звуковой стороны речи у детей с дизартрией показал: наиболее характерным для них является произношение тех или иных звуков или группы звуков (межзубный сигматизм, боковой сигматизм). Замены бывают в пределах одной группы или смежных групп звуков, в зависимости от моторных нарушений. Как правило, они стабильны.

Отсутствующий звук обычно заменяется другим, искажённо произносимым звуком. Характерным является то, что правильная артикуляция звука может страдать, но по своим акустическим свойствам звук оказывается близким к норме. У детей данного контингента детей нет резких различий в произношении звука в изолированном положении, в словах и во фразах. Если ребёнок произносит неправильно какой-либо звук, то также он его будет произносить в словах и фразах.[17]          

При искажённом произнесении звуков, входящих в состав слова, дети с  псевдобульбарной дизартрией, обычно сохраняют ритмический контур слова, то есть число слогов и ударность. Чаще они овладевают произношением двух  и трёхсложных слов, а четырёхсложные слова нередко воспроизводятся ими отражённо. Их произнесение затрудняет стечение согласных; в этом случае согласный выпадает (белка – бека) или оба (вместо змея – ия). Вследствие моторной трудности переключения от одного слова к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда – посюся, ножницы – носисы).[41]

Типичными являются случаи нарушения звукослоговой структуры слова за счёт перестановки звуков (книга – кинга).

Встречаются случаи полного искажения слов: железная – неаки, пирамидка – макте, кровать – дамла. Такие ошибки характерны для детей с глубоким нарушением артикуляции, у которых нерасчленённость звукового состава речи связана с искажённым звукопроизношением.[40]

Титова (34) отмечает, что наиболее характерными при дизартрии являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова:

- пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца – заниматься»;

- замена (субституция), перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных;

- уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например, «бупка – булка», «бумятка – бумажка».[34]

Т.А. Титова [33] пишет, что нарушение слоговой структуры слова у детей с моторной алалией – сложное, часто встречающееся расстройство, выступающее в форме разнообразных фонематических нарушений. Нарушение слоговой структуры слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении его во фразу, и ещё больше искажается в самостоятельной речи детей по сравнению с искажённым произношением. Усвоение слоговой структуры слова является настолько трудным для детей с моторной алалией, что часто вызывает дезорганизацию не только слогового, но и звукового состава. Вследствие этого произносимые слова становятся совершенно неузнаваемыми.[33]

Эти нарушения изучены  М.К. Марковой. [23] Автором были выявлены следующие особенности этого вида нарушений: 1) сокращение числа слогов в слове; 2) увеличение числа слогов в слове за счёт стереотипного повторения одного из них; 3) трудности переключения с одного слога на другой в слове и уподобление этих слов друг другу, например, «бумага» – «мунека, магака, магага»; 4) перестановки слогов в слове; 5) сокращение согласных при их стечении.[23]

В зависимости от степени недоразвития речи, пишет А.К. Маркова [23], одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» – каша). Другие затрудняются на уровне, например, четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными («пувица» – пуговица). Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счёт выпадения целых слогов («водас» – водолаз; «гуситя» – гусеница). Реже слоговая структура может сокращаться  за счёт выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется («прасоник» – поросёнок; «сахрница» – сахарница).

В своей работе М.К. Маркова [23] указывает на трудность воспроизведения многосложной структуры. Особенностью сокращения сложных структур детьми-алаликами является то, что в сокращённом варианте далеко не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трёхсложном слове не всегда сохраняется ударный и первый предударный (ме– медведь, арец – огурец). В результате сокращения зачастую остаётся не слог, а звук.[23]

Правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путём длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искажённом и сокращённом виде, поочерёдного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое, например, «кр»,  «кры», «крызаса», «кры…», «крыказа» (стрекоза).

Сокращённые варианты слов застревают в речи даже после того, как он усвоил правильное произношение более сложных структур.

Контур слова может быть искажён также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «таравебус» (троллейбус). Замены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих её контур: «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).[24]

Едва ли не самым характерным нарушением слоговой структуры слова, по мнению А.К. Марковой [23], для детей с алалией является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка);  «чепенье» (печенье); «ушивоос», «овоси» (овощи).[23]

В проведённых исследованиях М.К. Маркова [23] и О.Н. Усанова [37, 38, 39] обращают внимание на разнотипный характер нарушений. Замены носят нестабильный, хаотичный, разнообразный и стойкий характер. Искажения при воспроизведении слоговой структуры слова оказываются очень распространёнными среди детей страдающих алалией.[23, 37, 38, 39]

Такого рода разнотипные и нестабильные искажения не встречаются, ни при каких других формах патологии речи – отмечает Т.А.Титова.[33]

Проведённый А.К. Марковой [23] анализ образцов речи детей-алаликов показал, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Искажение отдельных звуков  не приводит к расстройству слоговой структуры. Ребёнок может в этом случае воспроизводить слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя, отсутствующие и дефектные звуки доступными, например: цепочка – «типотько», месяц – «метис»; щенята – «ченята». Во всех этих случаях по причине искажённости отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранна.[23]

О.Н. Усанова [39] выделяет среди дошкольников с моторной алалией две группы.

К первой группе относятся дети с трудностями в усвоении звукового состава слова, для которых расширение словаря особых затруднений не представляет. «…Характерной чертой являются поиски артикуляции, являющиеся следствием оральной апраксии. Детям этой группы наиболее присущи антиципации, что, очевидно, свидетельствует о трудности усвоения звука внутри слова, оформленного по длине».[39]        

Вторую группу составляют дети с трудностями усвоения слогового состава слова, имеющие в количественном и качественном отношении более бедный словарь и испытывающие затруднения в накоплении словаря, по сравнению с первой группой. Для детей этой группы характерны персеверации, что «свидетельствует о трудности усвоения длины слова и организации последовательности его элементов».[39]

А.К. Маркова [23] и О.Н. Усанова [37] обращают внимание на трудности овладения стечением согласных в определённой степени как на самостоятельную проблему. А.К. Маркова [23] выделяет разные стратегии, которые используют дети при воспроизведении стечения согласных: сохраняется лишь один согласный звук из стечения (этот вид искажения встречается гораздо чаще), вставка дополнительного согласного звука между согласными.[23, 37]

О.Н. Усанова [38] выявила, что дополнительный гласный наблюдается чаще всего при сочетании с сонорными звуками. Наиболее устойчивыми являются контрастные по какому-либо признаку звуки, особенно по способу образования.

Степень контрастности влияет на устойчивость стечения, то есть чем выше степень контрастности, тем легче опознание. С этой точки зрения позиция конца слова наиболее благоприятна для усвоения стечения согласных, чем позиция начала слова. Кроме того, О.Н. Усанова [37] выделила два этапа в усвоении стечения согласных, которое происходит не за счёт сокращения двух открытых слогов до конструкции ССГ, а за счёт добавления согласного к структуре СГ.[37]

Вывод:

Слог является минимальной произносительной единицей. Любая речевая последовательность состоит из открытых слогов.

В процессе онтогенеза  становление звукослоговой структуры слова происходит постепенно, начинаясь с подготовительного этапа «дофонемного» развития речи, когда восприятие слов идёт на основе ритмико-мелодической структуры. Опускание слогов, пропуски согласных при стечении – это  явление, наблюдаемое на ранних этапах становления детской речи. В норме к 3 годам ребёнок овладевает структурой четырёхсложных слов.

При ОНР, которое наблюдается в различных по патогенезу речевых нарушениях, часто наблюдаются нарушения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках звуков и слогов, заменах звуков, упрощениях стечений согласных звуков, увеличении числа слогов, уподоблении слогов и звуков,  в перестановке слогов в слове, искажениях структуры слов до неузнаваемости, антиципациях.

Список литературы:

1. Агранович З.Е., Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб., 2004.

2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю., Слоговая структура слова: обследование и  формирование у детей с недоразвитием речи. – М., 2005.

3. Бельтюков В.И., Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.

4. Бельтюков В.И., Салахова А.Д., Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии. 1975, № 5.

5. Блинов А.В., Богатырёва И.И., Введение в языковедение. – М., 2000.

6. Бондаренко Л.В., Звуковая организация высказывания и фонетическая структура слога // Слух и речь в норме и патологии. – Л., 1982.

7. Буланин Л.А., Фонетика современного русского языка. – М., 1970.

8. Винарская Е.Н., Алалия // Раннее речевое развитие. – М., 1987.

9. Гвоздев А.Н., Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

10. Гриншпун Б.М., Алалия // Логопедия/ под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, гл. 12 – М., 2003.

11. Детские словообразовательные инновации/ сост. С.Н. Цейтлин. – Л., 1986.

12. Елисеева М.Б., Развитие речи ребёнка: взгляд лингвиста // Логопед, 2005, № 4. – с. 20 – 21.

13. Жукова Н.С., Формирование устной речи. – М., 1994.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.

15. Ковшиков В.А., Экспрессивная алалия как языковое расстройство// Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. – Л., 1983,   с. 79 – 87.

16. Ковшиков В.А., Экспрессивная алалия. – СПб., 1994.

17. Корицкая Е.Г., Минашина В.С., Особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приёмы по их преодолению// Нарушения речи у дошкольников/ сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун., – М., 1969.                               

18. Лалаева Р.И., Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.

19. Левина Р.Е., Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.

20. Левина Р.Е., Нарушения речи и письма у детке. – М., 2005.

21. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.

22. Максаков И.А., Восприятие детьми дефектов произношения звуков в своей и чужой речи. Автореф. Дис. – М., 1970.

23. Маркова А.К., Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1963.

24. Маркова А.К., Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Логопедия. Методическое наследие. / под. ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М., 2003. – кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия.

25. Мастюкова Е.Н., Ипполитова М.В., Нарушение речи у детей с церебральным параличём. – М., 1985.

26. Мастюкова Е.М., Дизартрия // Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. гл. 8 – М., 2003.

27. От нуля до двух: Дневниковые записи / сост. С.Н. Цейтлин. – СПб., 1997.

28. От двух до трёх: Дневниковые записи / сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. – СПб., 1998.

29. Сидоренко Е.В., Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2002.

30. Сикорский И.А., О развитии речи у детей // СОБР. Соч. – Киев, 1899. – т.2

31. Смирнова И.А., Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб., 2004.

32. Соботович  Е.Ф., Формирование правильной речи у дошкольников с моторной алалией. – Киев, 1981.

33. Титова Т.А., К проблеме нарушений звукослоговой структуры слов у детей с алалией и дизартрией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – Л., 1985.

34. Титова Т.А., Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. – СПб., 2002.

35. Трауготт Н.Н., О путях нейрофизиологического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи. – Харьков, 1959. с. 72 – 77.

36. Трауготт Н.Н., К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Логопедия. Методическое наследие. / под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М., 2003. – кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия.

37. Усанова О.Н., Усвоение стечений согласных при моторной алалии // Дефектология. 1969. № 4.

38. Усанова О.Н., Анализ персевераций в речи моторных алаликов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. № 1, 2.

39. Усанова О.Н., Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,1970.

40. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В., Основы логопедии. – М., 1989.

41. Чиркина Г.В., Дизартрия // Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г.В. Чиркиной. гл. 6 – М., 2003.

42. Цейтлин С.Н., Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.

43. Шаховская С.Н., Алалии // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред.  Л.С. Волковой: в 5 кн. – М., 2003. кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия.

44. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

45. Швачкин Н.Х., Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. – 1948. – вып.13.

46. Эльконин Д. Б., Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1948.