Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи
рабочая программа (подготовительная группа) по теме

ВВЕДЕНИЕ

   Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

   Современная педагогическая практика опирается на психологсх--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

    В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативных навыков у детей сообщим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

     Поэтому мы выбрали тему исследования: «Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

 Проблема исследования: каковы особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: выявить особенности  формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

 Исходя из цели, мы выделили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого–педагогическую  литературу по теме исследования.

2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

 2. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий).

3. Беседа.

4. Наблюдение.

5. Анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

    Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад   комбинированного вида № 64  г. Белгорода.

  Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Понятие коммуникация и коммуникативные навыки

       В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

    Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом  познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата []. Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат.

       В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина [].  Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения [].

 Коммуникация – это  процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию[]. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение []. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

  Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

         Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение [].

         Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал , что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» [].

         Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева , А.А.Бодалева []. Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

         Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется  в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой.  Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное  в литературе ( Я.Л.  Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений , характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения , взаимодействия.

         Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

        В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой  «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» [].

        М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

          1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

         2. Потребность в общении состоит  в  стремлении человека к познанию и  оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

        3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться  в тех качествах самого человека и  других людей, ради познания и оценки которых  данный индивид вступает во взаимодействие  с  кем-то из окружающих.

          4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

          5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

       6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

           7. Продукты общения – образования  материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

      По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» [].

      А.Н. Леонтьевым [] предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

       М.И. Лисина [] отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать  свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории  и  к  началу  оформления общения, т.е. к  трем  годам  он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако  к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.

         В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной [] выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный

(см. Таблица 1.1)

                                                                                           Таблица 1.1

                         Структура коммуникативных умений

       Б. Ф. Ломов [], в зависимости от выполняемой роли, выделил  три группы функций коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную. аффективно – коммуникативную.

        Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения ( выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение. Вежливое обращение); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками и взрослыми); соотносить средства вербального и невербального общения ( употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

         Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определённой логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честными, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать ответы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослому, педагогу); применять свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение. Графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной литературой); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других, принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие, одобрение и неодобрение).

            Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

             Таким образом, основываясь на данных исследований, посвященных формированию коммуникативных умений мы можем сделать следующий вывод:

 - во-первых, характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходиться констатировать, что в психолого – педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации вне непосредственно образовательной деятельности; противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка и неразработанностью педагогических технологий и методик формирования этих умений, в соответствии с ФГТ.

 - во-вторых, в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако, во всех приведенных классификациях выделяются регулирующая и информационная, это вызвано тем, что ведущим средством общения является речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.

 - в-третьих, коммуникативные умения нужно формировать в процессе различных видов деятельности, главным из которых является развитие речи, без которого невозможен процесс коммуникации.

  - в-четвёртых, принимая во внимание возрастные особенности детей, необходимо подобрать такие виды устного народного творчества, при которых формирование коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

2.  Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе

 У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И, Лисиной [] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

  В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек [].

  Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние па все последующее психическое развитие ребенка [].
 Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
  К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет [].

    К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым [].

   Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним [].

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами , третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его [].

  Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации [].

    В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они []. Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов [].

   Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства [].

    В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения7. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями , в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества [].

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

- экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

- предметно действенные (локомоторные и предметные движения ; позы, используемые для целей общения ; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

- речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики)[].
 Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец [], М.И. Лисина []).
  Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной []):

-ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

- внеситуативно- познавательная

- внеситуативно- личностная

     Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.
Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» [].

   Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии    жизни [].

   Ситуативно - деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив , так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) []. Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность ( «теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого [].
 Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта [].

  К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению []. Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения . поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно –личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
   В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина []):

эмоционально-практическую;
ситуативно-деловую;
внеситуативно-деловую.

  Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические [].

    Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера , а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными [].

3. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

   Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

   Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности[].

 У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской[] экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова[] отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин[] считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева[] делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько[], показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

   Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера . Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети , обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики , редкое обращение к партнеру по имени.

  Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности – средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

 Следующая подгруппа детей- с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых , косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
ыражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени , а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

 Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

       В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

На данном этапе мы поставили  цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели мы ставили задачи:

1. Определения умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём;
2. Определения умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам уровня развития словаря;
3. Определения умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;
4. Определения  умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми.

В работе приняли участие дети  5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи № 9, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64, г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития)  и  ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ),  4 девочки и 6 мальчиков.

В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной []. Детям было предложено выполнить следующие задания (см. Приложение 1).

 Задание № 1  «Отражение чувств»

 В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки  были изображены персонажи из мультфильма «Кот в сапогах», и попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. Из 10 детей, только трое смогли точно назвать какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по оному синониму к данной эмоции.

 На второй картинки были изображены два взрослых человека, которые ссорились из-за собаки, а на третьей мама и ребенок, прогуливающиеся по парку аттракционов. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и ребенок, а так же смогли  подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям.

 Задание № 2 «Необитаемый остров»

 В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли  дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника.

Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д и Алина М.  частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д не смог справиться  с данным заданием.

Задание № 3  «Помощники».

Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им.

Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу.

Разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла толь одна подгруппа, второй потребовалась помощь взрослого. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе.

Задание № 4  «Не поделили игрушку».

В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания,  у детей возникли споры. Для решения  проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы:

1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым;

2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

3. Играть всем вместе;

4. Посчитаться;

5.  Играть по очереди.

 Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли  три ребенка  (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

 Задание № 5 «Интервью».

  Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были

взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» -остальных детей, воспитателя, как они живут, чем  занимаются и  что любят  делать в детском саду.  Затем ребенок должен был проанализировать информацию и  сделать сообщение для детей и педагогов.

 Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы.

 Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М.  не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание.

Детям все задания предлагались выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания.

Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2).   Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Эти данные мы представили в таблице (см. Таблицу 2.1.).

  Таблица 2.1.

Качественный и количественный анализ результатов

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно из таблицы, из 10 детей только у 1 ребенка  (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И.  имеет широкий круг общения   со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеют высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём  оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: эти дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинает кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка).

Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого  и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?» Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого, Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться,  спокойно реагировать в конфликтных  ситуациях – оценивается как средний уровень. Полученные данные мы представили в виде диаграммы (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с  заданиями,  требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты.

 Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития  коммуникативных навыков речи у детей с ОНР имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную, планомерную  коррекционную работу.

2.2. Организация коррекционно педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов.  Процесс формирования коммуникативных навыков  должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста – игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно – познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых средств; и проходить в несколько этапов.

Работу по формированию коммуникативных навыков у дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий;  III этап – творческий.      

 Первый этап  - разьясняюще-мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления.

 Работу можно  начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отношение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи.

Второй этап - теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы.

1. Формирование точности речевых высказываний.

На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ.

2. Формирование средств интонационной и лексической выразительности.

На данном этапе широко использовался пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети освоили представления об интонации как важном средстве выразительности, научились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу.

А так же  самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности - игра « Как в  говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни. игра «Подбери другу «сказочное» имя».

3.Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого;  игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?».

 4.  Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом.

Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации.

Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации,  театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно со взрослыми;

Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации.  Данная работа требует времени которым мы не располагаем в рамках курсовой работы, поэтому мы разработали план работы их трех этапов которые необходимо проводить комплексно и планомерно всеми специалистами ДОУ.

Выводы по второй главе

Наша работа была ориентирована на исследования уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

На основании полученных данных мы  разработали план  развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов,  которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ.  Работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для реализации поэтому в рамках курсовой работы мы не можем  ее реализовать.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы  общения – с взрослым и со сверстникам.

 Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

 Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

 В связи с значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков  у дошкольников с  ОНР мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень развития коммуникативных навыков детей и определить, что только у одного ребенка высокий уровень. На основании результатов проведенных методик мы  разработали план по формированию коммуникативных навыков, который состоит из трех частей и предполагает комплексную и планомерную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Реализация данного плана рассчитана на учебный год инее может быть реализована в рамках курсовой работы.