Опыт работы по развитию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

ОПЫТ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ  КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОВЗ

За последнее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушения в развитии. Педагоги ДОУ все чаще сталкиваются с проблемой не столько познавательного развития, сколько с проблемой социальной адаптации такого ребенка, создания условий для реализации его возможностей быть максимально включенным  в систему всех человеческих отношений.

Согласно целевым ориентирам ФГОС ДО, на этапе завершения дошкольного образования у детей формируется установка «положительного отношения к миру», ребенок умеет договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, а также старается мирно разрешать конфликты [1].

 Исходя из этого, формирование коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР), на сегодняшний день имеет особую значимость, т.к., в отличии от нормально развивающихся сверстников,  без специального обучения им труднее освоить  навыки общения как со взрослыми,  так и с другими детьми, сложнее понимать  друг друга, управлять своими эмоциями. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договариваться, сочувствовать, осуществлять совместную игровую деятельность. Иными словами, у таких детей самостоятельно не формируется коммуникативная компетентность, от которой во многом зависит их успешная социализация.

В современной педагогике развитие коммуникативных навыков у детей рассматривается с различных точек зрения. В своей практической работе мы придерживались концепции А.А, Леонтьева, который выделял три компонента коммуникативных способностей: информационно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный, регулятивно-коммуникативный.

Первый компонент предполагает формирование у детей представлений об окружающем мире и самом себе, умение поддерживать беседу, обмениваться высказываниями. Второй компонент направлен на формирование отзывчивости, внимательности, уважительного отношения детей к собеседнику, способность к эмпатии, умение распознавать эмоциональное состояние окружающих и использовать социально-приемлемые формы поведения. Третий компонент предполагает формирование у детей сотрудничества в процессе общения [2].

В процессе работы по   формированию коммуникативных навыков у детей с ЗПР, был использован  богатый опыт влияния игры на развитие ребенка, описанный в трудах Л. А. Венгера, О.А. Карабановой, Д. Б. Эльконина и др., программа  коррекции и развития эмоциональной сферы детей «Радуга настроений» (автор-составитель Д.Г. Кайль) и авторская система работы по театрализованной деятельности с детьми М.И. Родиной, А.И. Бурениной «Кукляндия», а так же различные коммуникативные игры.

На начальном этапе работы в ходе наблюдения за процессом общения, были условно выделены три подгруппы детей:

Дети первой подгруппы общаются в рамках ситуации фрагментарно. Ориентируются на взрослого, привязаны к конкретной предметно- бытовой ситуации. Их интересуют конкретные предметы и игрушки.

Дети второй подгруппы с помощью взрослого ситуативно взаимодействуют со сверстником. Ведущими являются познавательные мотивы общения ситуативного характера.

Дети третьей подгруппы вербально оформляют интерес к деятельности,

к педагогу, к сверстнику, к игрушке. С эмоциональной помощью взрослого взаимодействуют со сверстником, частично согласовывают с ним свои действия и начинают игру [3].

Далее, вне зависимости от уровня развития общения, формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями в развитии выстраивалось следующим образом:

Первый этап работы был направлен на формирование представлений у детей о некоторых основных видах базовых эмоций (радость, грусть, страх, злость, удивление, вина, интерес). Нашей  задачей было добиться от ребенка понимания эмоционального содержания картинок и узнавания эмоций других людей.

Для этого применялось  рассматривание с детьми картинок, отражающих различные эмоциональные переживания людей. Также разыгрывались упражнения «Мое настроение», проводились игры «Волшебное зеркало», «Фоторобот» [5].

На втором этапе работы была поставлена задача вызвать у детей определенное эмоциональное переживание. Проводились беседы с детьми по картинкам с проблемными ситуациями, проигрывались этюды на создание конкретного эмоционального образа с использованием музыкальных фрагментов различного характера: грустного, веселого, настороженного, агрессивного, лирического.

Третий  этап работы включал в себя различные коммуникативные игры: «Давайте поздороваемся», «Комплименты», «Волшебный стул», «Коршун и наседка», «Назови ласково», «Твои достоинства», «Раз, два, три – перейди», «Дарим добро», «Посмеемся» и др.; разыгрывались  этюды  «Я в образе», упражнение «Разноцветные облака» , обучающие детей способам выражения своих эмоций и навыкам взаимодействия друг с другом.

 На четвертом этапе работы детям предлагалось обыграть этюды- и сказки-импровизации с проблемной ситуацией, предложенной педагогом, отображая в самостоятельно выбранном образе эмоциональное состояние сказочных героев и используя уже   наработанные навыки взаимодействия друг с другом.

В результате проведенной работы было отмечено, что дети первой и второй подгруппы стали чаще обращаться ко взрослому и   друг к другу с вопросами вне конкретной ситуации, давать оценку своим и чужим действиям, ожидать ответной эмоциональной реакции от сверстника.

Большинство детей третьей подгруппы значительно чаще целенаправленно и более доброжелательно стали взаимодействовать как друг с другом, так и со взрослыми, употребляя в речи вежливые слова. Многие из них стремились согласовывать совместные игровые действия с партнером, и стараться мирно разрешать конфликты.

Таким образом, можно сказать, что использование театрализованной деятельности и коммуникативных игр позволило повысить у детей с ЗПР адекватную эмоциональность взаимодействия, что отразилось на развитии у них коммуникативных навыков и способности к эмпатии, повышению уровня социализации детей в целом.

Литература:

1. "Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования". - М.: Сфера, 2018.- 80с.
2. Халина К. Д., Капустина Т. В. Коммуникативные способности как фактор успешного общения // Молодой ученый. — 2017. — №6. — С. 209-213.
3. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.: Учебно- методическое пособие.- СПБ.: КАРО, 2006.- 144с.
4. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет: программа театрально-игровой деятельности, планирование, занятия / авт.-сост. Д.Г.Кайль.- Волгоград: Учитель, 2016 – 131с.:ил.
5. Родина М.И., Буренина А.И. Кукляндия: Учеб.-метод.пособие по театрализованной деятельности.- СПб.: изд-во «Музыкальная палитра», 2008. - 112с.: ил.