Коррекционная работа по обучению детей с расстройствами аутистического спектра предметно - игровым действиям
статья по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

«Детский сад № 46 «Калинка» комбинированного вида»

г. Северодвинск

Курицина Снежана Степановна,

воспитатель

Коррекционная работа по обучению

детей с расстройствами аутистического спектра

предметно - игровым действиям  

         Расстройства аутистического спектра (РАС) – это особый вид отклонения психического  развития, вызванный врожденным или  приобретенным  в раннем  возрасте поражением головного мозга. Подобные патологии в последнее время довольно часто диагностируются у детей.

Симптомы  РАС обычно подразделяют на 3 основные группы:

1. Серьезные затруднения социального взаимодействия с  окружающими людьми. Дети – аутисты испытывают трудности, прежде всего, при  социальном взаимодействии с другими людьми. У них снижена способность проявлять и понимать невербальное поведение – зрительный и тактильный контакты, жесты, мимику. Также затруднено умение взаимодействовать с другими   участниками, характерно уединение и склонность к одиночеству.

2.Серьезные затруднения взаимной коммуникации. У детей данной категории отмечается  отставание в речевом развитии, ограничено понимание речи, конкретность, стереотипность речи, им трудно вести диалог с окружающими людьми.  Характерны  эхолалия, употребление (придумывание) детьми собственных слов. Многие дети с РАС никогда не пользуются  активной речью.

3.Поведение детей с РАС отличается ограниченностью моделей и сопровождается сопротивлением всему новому,  двигательными стереотипиями (покачивание, вращение, размахивание кистями  рук). Формируются  достаточно сложные ритуалы, которые ребенок  обязательно воспроизводит в определенных ситуациях. Дети с РАС  живут по установленному порядку и бурно реагируют  на минимальные изменения в окружающем его пространстве.

Дети с РАС играют не так, как их нормотипичные сверстники. Их  игры однообразны, шаблонны, очень ограниченны  по  объему действий. Дети данной категории поглощены манипуляциями с одной или  несколькими игрушками, игнорируя остальные; надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их действий с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: вращение колес у перевернутой машинки, звук при перелистывании страниц книжки, шероховатая или  гладкая поверхность мячика. У таких детей присутствует  своеобразное  толкование и реакция на восприятие посредством органов чувств. Это касается восприятия звуков, осязания,  ощущения тепловых свойств предметов. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется интерес детей  с РАС к предметам.

Однако действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением дети  часто отказываются, поскольку сенсорные свойства предмета для них более важны, чем социальное  назначение.  При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать мисочки,   пирамидку, построить домик из кубиков), но его мало привлекают  эти  действия, нежели получение аутостимуляции в процессе манипуляций с игрушками.

Опыт показывает, что применение игровых   занятий является наиболее эффективным методом коррекционно-развивающей  помощи детям с  РАС. Предметно-игровая деятельность способствует  усвоению ребенком социального опыта посредством  овладения способами действий с предметами окружающей действительности и игрушками с помощью взрослого.

В зависимости от психического состояния ребенка, уровня  его развития игровые  занятия проходят ряд этапов – от формирования первых эпизодов совместной со взрослым  игры, опирающихся на имеющуюся аутистическую аутостимуляцию ребенка, до  построения элементов сюжетной игры [1, с.33].

Проведение работы по формированию предметно-игровых действий осуществлялось в специально  организованных педагогических  условиях, включающих индивидуальные коррекционно-развивающие   занятия, сопровождение ребенка в ходе режимных моментов, разработка индивидуального образовательного  маршрута воспитанника, адекватный характер общения и взаимодействия педагога с ребенком,  создание  предметно-развивающей среды.

При обучении  детей с РАС предметно-игровым действиям на первом   этапе  основной упор  делается на устранение негативных переживаний воспитанников, снижение эмоционального дискомфорта. При этом решается  задача формирования потребности детей во  взаимодействии со   взрослыми, поддержка интереса и эмоционально положительного настроя  детей на  занятии, снятие напряжения, повышение выносливости в контакте со взрослым и со средой в целом. Для привлечения внимания  детей эффективны выразительные жесты, песенки, короткие  стихи, потешки.  Таким образом создаются условия для формирования  привязанности, непосредственного эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от аутостимуляции к возможности получения ребенком тонизирующих впечатлений во взаимодействии со взрослым [1, с.36].

Примеры игр: «Испечем оладушки», «Топни ножкой», «Бабушкин клубочек», «Маме улыбаемся», «Что в ладошке?», «Передай игрушку», «Улыбнись, поклонись» и др.

В ходе второго этапа проводилось обучение детей действовать с предметами, ориентируясь на  оценку взрослого в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Не правильно», «Хорошо», «Отлично», «Умница», «Молодец» и др.), а также формирование у детей представления о конечном результате действия.

Примеры  игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Нарисуй дорожку», «Собери игрушку».

Формирование  поисковых ориентировочно – исследовательских действий с предметами осуществлялось на третьем этапе коррекционной работы: 1) проводилось знакомство детей с назначением различных предметов и их практическое  использование (ориентировка «Что это?», «Что с этим можно делать?»); 2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их функциональными свойствами, применять одно и то же  действие со схожими предметами; 3) формирование и активизация у  детей ориентировочной деятельности, сопоставления объектов с их сенсорными свойствами (цвет, величина, форма); 4) обучение умениям осуществлять действия с предметами  -  заместителями.

Педагог использует игры-упражнения, в процессе которых детей знакомит с проблемными практическими ситуациями, учит анализировать данные ситуации. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации из повседневной жизни в быту и на прогулках (необходимость достать игрушку с полки, достать мяч, закатившийся под стол).

Примеры  игровых заданий: «Мишка  заболел», «Поймай шарики и покатай», «Выбей шарики», «Достань мяч».

Четвертый этап - формирование орудийных действий в ходе выполнения практических действий с предметами с учетом их постепенного усложнения: введения в  игровое задание нового предмета. Для формирования переноса усвоенного способа действия с предметами педагог предлагает детям множество разнообразных предметов – орудий одного  и того же типа: веревочки, палочки разной длины, цвета,  чашки, воронки, ложки, скамейки разного  размера

Примеры игр: «Причеши  куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика», «Перелей водичку», «Угощаем матрешек».

Выстраивая простой игровой сюжет, педагог развивает способность детей с РАС к пониманию последовательности событий. Такое понимание следует за яркими эмоциями, интересом, которыми насыщается совместная игра взрослого и ребенка. В ходе решения данной  задачи  учитывается фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с РАС, следовательно, на этой основе важно сформировать  «каркас» игрового сюжета, который можно наращивать, обогащая различными сюжетами. В дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка понимание логических, временных и причинно-следственных связей собственной жизни. Например, привычный игровой момент укладывания спать куклы можно дополнить пением колыбельной песенки или кормлением «молока» из бутылочки.

Таким  образом, в ходе обучения   предметно -  игровым  действиям у детей с РАС появился позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к данному сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их  функциональным   назначением. Целенаправленное обучение положительно сказалось не только на формирование предметно – игровой  деятельности, но и  активизировалась позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривание предмета с разных сторон, работа над пониманием и выполнением разноуровневых инструкций).

Список информационных источников

1. Аршатская О.С. Методы коррекционной помощи ребенку раннего возраста с тяжелыми  формами аутизма // Воспитание и обучение детей  с нарушениями  развития. – 2016. - № 1. – с. 33 - 37
2. Браткова М. В. Методика формирования  предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы // Дефектология. – 2009. - № 2. – с.77 – 83
3. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 160 с.