Методологические основы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
презентация к уроку по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Слайд 1

«Методологические основы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся с интеллектуальной недостаточностью» Учитель-дефектолог ГБУСО КО «Особый ребёнок» Костина Алина Руслановна

Слайд 2

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмо­ционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное орга­ническим поражением коры головного мозга, имеющим диффуз­ный характер.

Слайд 3

Особенности управления познавательной деятельностью и эмоционально-волевой сферой школьников с интелектуальной недостаточностью. Психомоторика: развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий. Внимание: трудность его привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость, рассеянность, низкий объем. Восприятие: скорость восприятия заметно снижена, снижен объем восприятия, оно характеризуется недифференцированностью. Значительно нарушены пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет такими учебными предметами, как математика, география, история и т.д. Память: страдают произвольное и непроизвольное запоминание, самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, сохраненные в памяти представления значительно менее отчетливы и расчленены. Речь: страдают все компоненты речи; лексика (скудный словарный запас, отсутствуют обобщающие слова, пассивный словарь преобладает над активным), грамматический строй (фрагментарность, пропуски главных членов предложения), звукопроизношение (искажения, замены звуков). Мышление: слабость обобщений, неполноценность основных мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения; отсутствует перенос знаний в новые условия.

Слайд 4

Особенности деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью. Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов, для детей характерно также нарушение ориентировочной основы действия. Эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто неадекватны, наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, а также чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. Затрудняются в понимании эмоций других людей, сложные эмоции социально-нравственного характера недоступны. Волевые процессы: безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели. Повышенно внушаемы. Познавательные интересы: в первый год обучения свойственно почти полное отсутствие интересов или же интересы неустойчивы, односторонни. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

Слайд 5

Этапы развития интереса 1 ЭТАП - интерес ещё тесно связан с занимательностью: интерес проявляется в интересных, увлекательных играх, к слушанию рассказов и сказок, в живом и выразительном их изложении. Яркий и наглядно-действенный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Занимательная форма работы увлекает ребёнка, делает его более активным, внимательным.

Слайд 6

Этапы развития интереса 2 ЭТАП - возникает интерес к процессу занятий - к письму, чтению, решению примеров при условии, что они обличены в интересную форму. Основную роль играют всё ещё внешние моменты - живой, эмоциональный тон, игровая форма работы. Но на этом этапе интерес вызывается интересной формой учебного задания.

Слайд 7

Этапы развития интереса 3 ЭТАП - интерес вызывается практически направленным, действенным заданием и возможностью самостоятельно применить его результат. Учащиеся охотно применяют свои знания на практике. На этом этапе возникает интерес непосредственно к содержанию учебного материала. В этот период учащиеся с особым интересом относятся к домоводству, к изготовлению в мастерских полезных вещей для семьи, для школы; к сельскохозяйственным работам у них появляется интерес к опытнической работе.

Слайд 8

Нарушение ориентировки в задаче Недостаточность ориентировки обнаруживается очень отчётливо при решении арифметических задач. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий У. О. школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из её несущественных признаков и начинают производить произвольные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными её частями, а иногда даже отдельными фразами и словами. Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных особенностей умственно-отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.

Слайд 9

Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности При столкновении с трудностями и определёнными препятствиями в процессе деятельности умственно-отсталые обнаруживают тенденцию "соскальзывать" с пути выполняемой задачи и производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели.

Слайд 10

Отношение к полученным результатам Некритичное. Это выражается не только в том, что получаемые результаты дети не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов. Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности.

Слайд 11

Системный характер процесса обучения Деятельность учителя – преподавание – руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое определяется целью обучения. Функции учителя: ставить перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мыслей ребенка по пути сознания. Создает необходимые условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в соответствии с поставленными целям. Продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения. Использует многообразие методов при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Слайд 12

Этапы деятельности учителя 1. Планирование. - анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей - анализ состояния учебной базы и методического оснащения. - анализ своих личных профессиональных возможностей. - определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач. - отбор содержания образования. - продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ. - прогнозирование результатов и возможных затруднений. - определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала. - продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий.

Слайд 13

Организация деятельности учащихся Постановка учебных задач перед учащимися постановка учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения в соответствии с правилами их выдвижения: - познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки; - необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи; - задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов; - к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию); - нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

Слайд 14

Регулирование и коррегирование процесса обучения Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Регулирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только системой оценивания (подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п.), но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах.

Слайд 15

Анализ результатов обучения Завершающим этапом обучения является анализ результатов решения педагогической задачи с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения.

Слайд 16

Деятельность ученика - учение -действия, выполняемые учащимися для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой теми или иными мотивами. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УЧЕНИЯ Мативация Учебные действия Действия контроля и оценки результатов

Слайд 17

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УЧЕНИЯ непосредственно-побуждающие мотивы , основанные на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, атрибутика; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (сразу и после), боязнь получить отрицательную отметку, наказание страх перед учителем и т.п ) перспективно-побуждающие мотивы , основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности) интеллектуально-побуждающие мотивы , основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.)

Слайд 18

Учебные действия Учебные действия – действия , совершаемые в соответствии с осознанной целью. Учебные действия Внешние (наблюдаемые): - предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), - перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), - символические действия, связанные с использованием речи. Внутренние (ненаблюдаемые): - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), - действия воображения, - действия мышления (интеллектуальные).

Слайд 19

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений. Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Слайд 20

А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося: - индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности); - психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции); - опыт (знания, навыки, умения); - направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Слайд 21

Проблемы целей обучения 1. определение цели через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке цели хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию; 2. определение цели через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такая цель не предусматривает достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.; 3. определение цели через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цель такого типа слишком обобщена, что затрудняет ее целостный контроль; 4. определение цели через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такая цель хотя и ориентирует на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда может дать ожидаемый результат. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы.

Слайд 22

Цель обучения детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, способствующих коррекции недостатков развития и успешной социальной адаптации в целом.

Слайд 23

Применение различных стратегий обучения в организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе Процесс обучения протекает под руководством учителя. Однако эффективность его в конечном счете определяется степенью активности учащихся: они должны включаться в непосредственную деятельность по приобретению знаний, не ограничиваясь их пассивным усвоением.

Слайд 24

Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью 1. Восприятие изучаемого материала; 2. Осмысление учебного; 3. Процесс закрепления полученных знаний и умений ; 4. Применение усвоенных знаний и умений.

Слайд 25

Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последовательным путем: - адаптация содержания обучения к познавательным возмож­ностям детей с нарушениями интеллекта; - обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена «до полной очевидности» (А. Н. Граборов ); - организация процесса обучения в замедленном темпе; - организация систематического повторения в обучении; - последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений; - индивидуализация и дифференциация процесса обучения; - использование игры как дидактического подхода к овладе­нию знаниями; - соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности; - использование труда как средства коррекции (социально-бытовой, общественный, производительный).

Слайд 26

Особые образовательные потребности обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Слайд 27

Требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида 1. Общедидактические требования: - Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения. - Урок должен быть воспитывающим и развивающим. - На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа. - Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей. - На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся. - На уроке должны осуществляться межпредметные связи. - Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.); весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

Слайд 28

- На уроке должны осуществляться инновационные процессы. - Необходимо введение в обучение компьютеров. - На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки , старшая школа – 1 физминутка ); соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований. - Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой: оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку; способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Слайд 29

2. Специальные требования: Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика; Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока; Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка; Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика; опора на более развитые способности ребенка; Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Слайд 30

Этапы организации деятельности на уроке: - организационно-подготовительный; - основной; - заключительный.

Слайд 31

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процес­сами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает раз­личия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Первый - учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий; Второй - из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для та­ких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов.

Слайд 32

Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по: - степени сложности из-за глубины дефекта; - объему с учетом уровня работоспособности; - форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа; - степени желательности и обязательности.

Слайд 33

Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических прие­мов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в об­думывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.

Слайд 34

Рекомендуемая литература: 1. Лубовский , В.И. Специальная психология. - М: Наука, 2016. 2. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, под ред.. - М.: Просвещение,1965. 3. Богданова А.А., Вовк В.Н. Учебно-методический комплекс. Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

Слайд 35

ГБУСО КО Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Особый ребенок» г.Калининград , ул. Подп. Иванникова, д. 3 Тел. 53-09-96 Электронная почта: osobyirebenok@mail.ru Сайт: http:// osobiy-rebenok.klgd.socinfo.ru