Статья Формирование представлений и понятий о признаках величины предметов у детей с умеренной умственной отсталостью
статья по коррекционной педагогике

Санкт-Петербургское бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания

«Дом-интернат для детей-инвалидов с детства с нарушениями умственного развития №1»

Комитета по социальной политике.

Формирование представлений и понятий о признаках величины предметов у детей с умеренной умственной отсталостью

Воспитатель

Атапкова А.В.

Санкт-Петербург

2019 год

Содержание

1. Общая характеристика умственно отсталых детей--------------------------------------------3.

2. Особенности математических представлений детей с умственными отклонениями—3.

3. Формирование представлений о величине у детей с умеренной умственной отсталостью дошкольного возраста------------------------------------------------------------------------------------5.

4. Использование игр и упражнений в формировании представлений о величине у детей с умеренной умственной отсталостью-------------------------------------------------------------------9.

Заключение-------------------------------------------------------------------------------------------------14.

Список использованной литературы------------------------------------------------------------------16.

1. Общая характеристика умеренно умственно отсталых детей.

Категория детей с выраженными интеллектуальными нарушениями представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

Под умеренной умственной отсталостью рассматривается средняя степень психического недоразвития, интеллектуальный коэффициент при которой составляет 35-49. При умеренной умственной отсталости нарушены процессы познавательной деятельности. Мышление характеризуется конкретностью, непоследовательностью, тугоподвижностью, неспособностью к образованию отвлеченных понятий. Внимание отличается низким уровнем продуктивности и носит неустойчивый характер из-за быстрой истощаемости и отвлекаемости. Объем памяти невелик. При воспроизведении материала, который запечатлен, зачастую возникают искажения. Произвольное запоминание нарушено. Страдает как логическая, так и механическая память. С запаздыванием на 3–5 лет происходит развитие понимания и использования речи, окончательное развитие которой ограничено. Зачастую речь сопровождается дефектами, ей присущи: косноязычие и аграмматичность, бедность словарного запаса, который представлен преимущественно наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Отстает развитие сенсорного восприятия, а именно: зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеют место аномалии зрения и слуха, задержка развития статических и локомоторных функций, что сказывается на нарушении координации, точности и темпе движений, которые замедленны, неуклюжи.

2. Особенности математических представлений детей с умеренными умственными отклонениями.

Специалисты отмечают, что у детей с умеренной степенью умственной отсталости имеют место ограничения в успехах к познанию, однако при этом их можно обучить элементарным навыкам самообслуживания, а иногда чтению, письму и простейшему счету. Особенностями овладения детьми младшего школьного возраста с умеренной степенью умственной отсталости элементарными математическими представлениями является то, что у них не возникает подлинного понятия о числе и о составе числа, они механически заучивают порядковый счет и с большим трудом овладевают конкретным счетом. Кроме того, для большинства детей этой категории переход к абстрактному счету недоступен.

Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с умственным отклонениями не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит прежде всего в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный - оказываются сформированными у данной категории детей.

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга.

У детей с умственной отсталостью грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой.

Восприятие ребенка с умственными отклонениями характеризуется замедленностью и фрагментарностью.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности, являющейся наиболее значимой для формирования элементарных математических представлений.

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга. Несформированность их также является характерной для детей с задержкой психического развития органического генезиса.

По мнению М. Н. Перовой, обучение элементарным математическим представлениям детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью (F71) базируется на следующих принципах:

• взаимосвязи обучения и воспитания;
• доступности;
• практической направленности обучения;
• индивидуального и дифференцированного подхода;
• расширения социальных связей;
• интегрированного обучения.

Принцип коррекции познавательной деятельности, а также коррекция личности является ведущим в обучении детей данной категории. Главная цель обучения математике детей с выраженным нарушением интеллекта — способствовать развитию у детей таких элементарных математических представлений, умений, навыков, которые помогут им наилучшим способом адаптироваться в быту, овладеть доступной хозяйственной деятельностью. 

Основные задачи:

• изучение психолого-педагогических и теоретико-методологических основ формирования элементарных математических представлений у детей с умеренной умственной отсталостью и тяжелыми и множественными нарушениями в развитии;
• повышение уровня педагогического мастерства;
• создание дидактического материала, направленного на формирование элементарных математических представлений у детей с умеренной умственной отсталостью и тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

В процессе изучения программного материала по математике, ребенок приобретает знания, умения, навыки необходимые ему для ориентировки в окружающей действительности, а именно, во временных, количественных, пространственных, отношениях, а также для решения повседневных практических задач. Без специально организованного обучения освоить элементарные математические представления учащимся с умеренной умственной отсталостью затруднено. Основным приемом в обучении считается использование практических ситуаций, в которых дети осваивают доступные для них элементы математики.

3. Формирование представлений о величине у детей с умеренной умственной отсталостью дошкольного возраста

Формирование представлений о величине предметов у детей с умеренной умственной отсталостью представляет собой пошаговый процесс, направленный на соединение отдельных знаний и умений в одно целое.

Большие трудности овладения знаниями о величине предметов у обучающихся представляет недоразвитие речи, как экспрессивной, так и импрессивной ее стороны. Словарь крайне беден, дети не могут описать предмет, опираясь на его признаки. Активизация и обогащение словаря затруднено не только нарушением фонетико-фонематического характера, но и бедным жизненным опытом. Наглядный материал не будет носить обучающий характер, так как дети в основном не могут соотнести изображение предмета с его реальностью. Поэтому при первоначальном формировании представлений о величине актуально использовать предметный материал. Следует всегда помнить, что у ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ведущей остается предметно-практическая деятельность.

При формировании представлений и понятий о размерах большое значение имеет определение последовательности. Исследование И. Г. Рады показало, что наиболее знакомы и доступны детям с умеренной умственной отсталостью понятия большой — маленький, толстый — тонкий, более трудными для них являются понятия длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий и др.

Формирование представлений о размерах требует тщательного отбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повседневно сталкивается. Для первых занятий по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формировании признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски бумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а все другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение существенных и несущественных признаков. На последующих занятиях подбираются предметы, отличающиеся друг от друга двумя, а потом и тремя признаками. Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий. Такой подбор предметов ставит перед ребенком более трудную задачу — из ряда признаков выделить тот, который требует педагог. Характеризуя предмет несколькими уже известными ребенку признаками, можно добиться от них дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует проводить в такой последовательности, которая давала бы наибольший эффект, которая помогла бы научить детей использовать полученные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности, а не просто обогащала бы их память определенными знаниями. Исследования показывают, что формирование представлений о размерах будет эффективнее, если на первом же занятие создать такую жизненную ситуацию, благодаря которой дети поняли бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот признак надо учитывать при решении конкретной жизненной задачи. Например, воспитанникам предлагается разложить кубики в коробки. Коробки- большая и маленькая. Кубик большой. Если дети выбирают маленькую коробку, кубик не вмещается в нее, а в большую коробку они хорошо помещаются. Дети объясняют, почему они выбрали для данных большого кубика большую коробку. Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у которых этот признак рельефно выступает и по которому эти; предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки одинаковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же занятие учащиеся используют карточки с рисунками. Педагог, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д. Дети находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. 

В связи с трудностями переноса полученных знаний, умений и навыков в новые условия и с необходимостью постоянной стимуляции эмоционально-волевой сферы, раздаточный материал, наглядные пособия и дидактические игрушки нужно периодически менять на новые. Например, при изучении понятий большой-маленький использовать кольца от пирамид, матрёшки, разновеликие бочонки, геометрические фигуры разных цветов и из разных материалов, реальные предметы (посуда, одежда, игрушки) и т.д.

 Далее дети должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисование, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Задания: вылепи из пластилина большой и маленький мяч, закрась большой листочек зеленым цветом, маленький- желтым и тп. Выполняя практическую работу, ребенок должен придать предмету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета. Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.), в которых многие признаки предметов выступают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, материал, форма, конструкция и т. д.). Вычленение признака усложняется. Когда сформировано несколько представлений о признаках, необходимо предъявлять задание на вычленение одного признака предмета. Затем, где сочетаются два или три признака, например: длинные и толстые, короткие и тонкие, длинные и тонкие, короткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все длинные карандаши или все толстые. Эти упражнения способствуют дифференциации представлений о признаках различных предметов.

Очень важно научить ребенка сравнивать предметы, прикладывая их друг к другу или накладывая один на другой. Для сравнения сначала надо выбирать предметы, значительно отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения ребенком приемами сравнения, разница размеров постепенно сокращается. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их постепенно возрастает. Сначала дети берут предметы, например две ленты разной длины. Педагог просит наложить одну ленту на другую так, чтобы совместить их концы слева (педагог показывает ребенку). Все дети наблюдают, а затем производят действия с предметами. Материализованное действие для сравнения предметов выполняется неоднократно. Эти действия позволяют ребенку сделать вывод, какая лента длиннее, а какая короче. Далее воспитанники сравнивают предметы по длине по представлению.

Как правило, понятия большой-маленький у детей уже сформированы к началу школьного обучения и освоение других величин очень затруднено. При выполнении практических заданий и при сравнении предметов у учащихся с трудом формируются новые для них представления, так как инертность мыслительных процессов «застревает» на изученных ранее понятиях. Смешение представлений о величине предметов может наблюдаться на протяжении всего периода обучения.

Еще одну сложность представляет низкое речевое развитие детей. Дети, в основном, понимают бытовую речь, которую слышат каждый день. Словарь крайне беден и в нем отсутствуют слова, необходимые для описание разных размеров предметов. Обогащение словаря затруднено не только фонетико-фонематическими нарушениями, но и бедностью жизненного опыта. Наглядный материал не всегда эффективен, так как часто дети видят не предмет, а его изображение. Поэтому при формировании представлений о величине предметов в подготовительной группе предпочтение отдается раздаточному материалу.

Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений должно уделяться большое внимание, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в словесной форме. Если же речь у ребенка не появляется, то отрабатываются невербальные формы выражения – жесты, мимика, интонация. В процесс обучения нужно активно подключать руку как важнейшее средство познавательного развития умственно отсталых детей. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия – рука учит глаз. При формировании представлений большой – маленький, длинный – короткий, пустой – полный, много – мало и др. ребенок должен не только видеть и слышать названный признак, но и тактильно, чувственно ощущать его. Тактильно-двигательное восприятие так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается формированием представлений.

Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляется последовательно:

1. педагог устанавливает связь между предметом, качественным или количественным признаком и их названием: указывает на предмет (или признак предмета) и ясно, четко произносит его название. (Это кубик. Большой мяч. Один гриб.)
2. педагог произносит название предмета (или признака), а ребенок должен показать или дать соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других. (Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб.)
3. педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его. Что это? (Это кубик?) Какого размера мяч? (Большой мяч.) Сколько грибов? (Один гриб.) Так пассивный словарь становится активным.

Для преодоления трудностей у детей при формировании представлений о величине каждой паре антонимичных понятий лучше уделять целое занятие и периодически проводить повторительно-обобщающее занятия с использованием 2-3 пар понятий. Формирование представлений также длится в течение всего пропедевтического периода, то есть подготовительного класса, но и в первом полугодии первого класса также следует возвращаться к ранее полученным знаниям, умениям м навыкам.

Формирование представлений о величине предметов у обучающихся с умственной отсталостью занимает длительное время. Закрепляются понятия на занятиях ручного труда (аппликация, лепка), литературного чтения, окружающего мира, изобразительной деятельности, самообслуживания.

При построении занятия по ФЭМП следует учитывать основные методические принципы обучения детей с умеренной умственной отсталостью, такие как:

• игровая форма обучения;
• смена видов деятельности;
• повторяемость программного материала.

4. Использование игр и упражнений в формировании представлений о величине у детей с умеренной умственной отсталостью

Важную роль для формирования понятий о величине предметов следует уделять дидактическим играм на занятиях. Актуальными для детей остаются игры «волшебный мешочек», «третий лишний», «угадай по описанию» и тд. Благодаря игре обучение происходит незаметно для детей, весело и увлекательно, главным для педагога остается подобрать дидактические игры и упражнения, которые по своему содержанию соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям обучающихся.

Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Практическое выделение величины, дидактические игры:

Спрячь шарик в ладошках

Цель. Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов.

Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос.

Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика – большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики, на этот раз предоставляя им выбор.

Спрячь игрушки

Цель. Та же, пользоваться пробами при выполнении задания.

Оборудование. Зайчики, мишки (игрушки большие и маленькие), коробки двух размеров по числу детей.

Ход игры. Педагог раздает детям по две коробки с крышками (двух размеров) и по две игрушки – большую и маленькую. Просит детей спрятать игрушки в коробочки и закрыть крышками. Обращает внимание на то, что, если крышка не закроется, значит, игрушка не подходит для этой коробки – ее надо спрятать в другую, а то придет волк и увидит зайчика. Таким образом он побуждает детей пробовать.

Спрячь матрешку

Цель. Познакомить детей с принципом складывания матрешки (маленькая прячется в большую); вызывать положительное эмоциональное отношение к игрушке и действиям с нею.

Оборудование. Двуместные матрешки по количеству детей, большая двуместная матрешка для воспитателя, мишка.

Ход игры. Педагог ставит на стол матрешку, рассматривает ее с детьми, потом раскрывает и достает маленькую матрешку: «Еще одна матрешка! Маленькая!» Педагог показывает мишку и предлагает матрешкам поиграть с ним в прятки. Мишка прячется, маленькая матрешка его находит. Мишка говорит, что теперь должна спрятаться маленькая матрешка, а он будет ее искать. Мишка отворачивается. Маленькая матрешка просит большую спрятать ее. Педагог медленно раскрывает большую матрешку и так же медленно вкладывает в нее маленькую, закрывает обе половинки и говорит: «Ищи, мишка!» Но он не может найти и уходит. После этого педагог раздает детям матрешек, раскладывая перед каждым одну целую и две половинки, просит всех спрятать маленьких матрешек, чтобы мишка их не нашел. Мишка возвращается, ищет матрешек, но не находит и снова уходит. Педагог хвалит детей, радуется вместе с ними.

Построй ворота

Цель. Обратить внимание на высоту и ширину предметов, учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знание слов «высокий», «низкий», «широкий», «узкий».

Оборудование. Строительный материал (бруски разной величины), машины разной величины (высокая с подъемным краном или пожарная с лестницей, низкая, широкая и узкая).

Ход игры. Дети сидят полукругом, педагог на стуле напротив них. Сбоку от него на полу лежат вперемешку бруски разного размера. Педагог ввозит в круг машину (грузовую или легковую) и предлагает кому-либо построить для нее ворота. Ребенок строит ворота, и педагог прокатывает через них машинку к ребенку, тот вновь катит к педагогу. Машину могут катать друг к другу двое детей. Затем педагог берет новую, высокую машину (подъемный кран) и предлагает прокатить ее через ворота. Дети катят машину, ворота падают. Педагог просит восстановить ворота и попробовать прокатить машину медленно. Обнаруживается, что машина не проходит, так как она выше ворот. Педагог спрашивает, что надо сделать, чтобы машина прошла в ворота, стараясь навести на мысль о постройке новых, высоких ворот. Когда ворота будут построены, дети прокатывают через них машину, а педагог говорит: «Ворота были низкие, а машина высокая, она не могла проехать. Теперь мы построили другие, высокие ворота и машина проехала». Затем детям дают широкую машину, ворота раздвигают вширь. Педагог подводит итог, объясняя, что для широкой машины нужно построить широкие ворота. При повторном проведении игры можно предложить нескольким детям одновременно строить ворота, учитывая их размеры с величиной машины по высоте и ширине.

Пирамидки

Цель. Знакомить с пирамидкой, упражнять в нанизывании колец (1-й вариант); учитывать величину в действиях с предметами, соблюдать принцип складывания пирамидки (брать каждый раз самое большое кольцо), проверять свой выбор путем накладывания колец (2-й вариант); складывать пирамидку, опираясь на зрительное соотнесение величин, в качестве способа проверки не применять способ наложения (3-й вариант).

Оборудование. Пирамидки (каждая из четырех колец с колпачком) по количеству детей. В дальнейшем (3-й вариант игры) количество колец увеличивается, берут пирамидки из шаров, полушаров, полуколец и др.

Принцип складывания пирамидок должен быть практически вычленен детьми самостоятельно, а не предложен взрослым. Для этого необходимо давать детям разнообразные пирамидки с разным количеством колец разного цвета, по возможности меняя их на каждом занятии.

1-й вариант. Сложи и закрой

Ход игры. Педагог ставит на стол одну пирамидку, медленно разбирает ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем берет одно из колец, рассматривает его, обращает внимание на отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные кольца. Берет в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все кольца на стержне. Обыгрывает этот момент: наклоняет пирамидку, и верхнее кольцо падает и т. д. После этого раздает пирамидки детям, помогает разобрать и собрать их. Дети нанизывают кольца на стержень и заканчивают их колпачками. Взрослый предлагает перевернуть пирамидки, убедиться, что колечки плотно придерживаются колпачками. Хвалит детей, хотя, может быть, некоторые дети собрали их недостаточно точно, не учитывая величину колец.

2-й вариант. Красивая пирамидка (занятие)

Ход занятия. Педагог берет одну пирамидку, рассматривает ее, говорит, что она красивая, ровная, гладкая. Проводит рукой по поверхности пирамидки от основания кверху, подходит к каждому и предлагает провести рукой по пирамидке. Затем разбирает пирамидку, просит сложить такую же красивую. Берет одно из колец, говорит: «Большое. (Надевает его на стержень, берет следующее кольцо, смотрит с сомнением.) Это большое или это? (Показывает на другое кольцо.) Сейчас проверю. Вот так (Накладывает кольца друг на друга, показывает детям.) Одно кольцо выступает, оно больше». (Надевает его на стержень.) То же проделывает с остальными кольцами и закрывает пирамидку колпачком. Показывает детям, какая она стала красивая, гладкая. После этого раздает пирамидки детям, помогает разобрать, смешать кольца. Дети складывают пирамидки, педагог при необходимости помогает им, но только в том случае, когда ребенок не может самостоятельно наложить кольца друг на друга. Когда пирамидки сложены, педагог предлагает детям еще раз убедиться, красивые ли они. С теми, кто не видит ошибки, проводит рукой ребенка по пирамидке, давая ему понять, что Пирамидка сложена неправильно. Ребенок еще раз собирает пирамидку. Педагог помогает, каждый раз повторяя: «Вот большое кольцо. Вот поменьше. Еще меньше». И т. д. В заключение педагог хвалит всех детей, ставит все пирамидки на стол, говорит, какие они красивые.

У кого большой мяч?

Цель. Обратить внимание на относительность величины предметов (один и тот же предмет может быть большим или маленьким в зависимости от того, с каким предметом его сравнивают); закреплять слова «большой», «маленький», «больше», «меньше».

Оборудование. Мячи разной величины по количеству детей.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом, а педагог за маленьким столом напротив. На столе под салфеткой лежат мячи. Педагог вызывает двоих и дает каждому по мячу. Спрашивает, у кого большой мяч, а у кого маленький. Дети отвечают, педагог подтверждает: «Верно, у Кати мяч большой, а у Коли маленький». Предлагает Коле отвернуться, а в это время меняет у Кати мяч на маленький, меньший, чем у Коли. Не давая Коле повернуться, спрашивает: «Какой у тебя мяч?» Коля отвечает: «Маленький» – и поворачивается. «Какой у Коли мяч?» – спрашивает педагог. Дети отвечают: «Большой». Такие перемены производятся несколько раз. Затем педагог вызывает другую пару и так же меняет им мячи, начиная от самого большого до самого маленького, выкладывая их в ряд на столе. Спрашивает: «Где самый большой мяч?» Убирает его. И так, пока останется два мяча. Затем те же действия производят в обратном порядке – от маленького к большому. Когда останется один мяч, педагог спрашивает: какой мяч остался – большой или маленький? Дети говорят, что большой. Педагог выходит и приносит еще один мяч, больше того, что лежит на столе. Спрашивает, указывая на лежащий на столе мяч, большой он или маленький, -- оказывается, теперь он маленький. Дети встают в круг и играют с большим мячом, передавая его друг другу.

        Создание проблемных ситуаций обеспечило лучшее усвоение понятия величины. Так, например, предлагались ситуации на распределение посуды и предметов мебели между героями сказок по признаку величины, на выбор моста для машины определённой ширины, на подбор пары к ленточке для куклы и др.

        Игры и проблемные ситуации использовались не только в процессе занятий, но и во всех формах работы: на физкультурных занятиях, в активном отдыхе, на прогулке и непосредственно в самостоятельной поисковой деятельности. Игровая форма работы способствует поддержанию интереса, развитию представлений о величине предметов. Так, например, на прогулке можно вести беседу о сравнении деревьев по толщине (у дуба ствол толще, чем у сосны, а у сосны ствол толще, чем у берёзы, значит можно сравнить ствол дуба и ствол берёзы). Используя практический эксперимент для отгадывания загадки: «Чем больше берёшь, тем больше она становится». Выкапывание ямки для растения помогает получить разгадку.

Опыт работы с детьми, имеющие проблемы в развитии, показывает, что знания, полученные в занимательной форме, в форме игры усваиваются детьми с особенностями в развитии быстрее, прочнее и легче чем те, которые сопряжены с долгими «бездушными упражнениями». При этом нужно использовать игры так, чтобы сохранялись и синтезировались элементы познавательного, учебного и игрового общения. Использую в коррекционно- развивающей работе множество дидактических игр по формированию и развитию математических представлений, с их помощью уточняю и закрепляю представления о величине, о геометрических формах, о временных и пространственных отношениях, числах, об отношении между ними.

Для осуществления более эффективной коррекционной работы, необходимо не только обеспечить приобретение детьми новых знаний и умений, но и развивать способность использовать, применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. В связи с этим, формируя у воспитанников какие-либо знания на основе использования дидактического материала, в занятия необходимо включать разнообразные игровые и практические ситуации для закрепления полученных знаний и формирования умения применять их в других условиях. Очевидно, что обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений.

Заключение

Формирование представлений о величине предметов у обучающихся с умственной отсталостью занимает длительное время. Закрепляются понятия на занятиях ручного труда (аппликация, лепка), литературного чтения, окружающего мира, изобразительной деятельности, самообслуживания.

Таким образом, исходя из выше сказанного, для успешного овладения понятиями и представлениями о величине предметов у дошкольников с умеренной умственной отсталостью следует уделять особое внимание компонентам обучения:

- опора на жизненный опыт обучающегося;

- деятельность должна носить предметно-практическую направленность;

- дидактическая игра – как основа успешного обучения;

- последовательность.

Обучение должно строиться с учетом индивидуальных потребностей каждого обучающегося. На уроках и занятиях ребенку очень важно испытывать положительные эмоции, педагог должен создавать ситуации успеха, сюрпризные моменты.

Формирование представлений о величине предметов у детей с умеренной умственной отсталостью – это длительный и сложный процесс, но он является залогом возможности для этих детей существенно продвинуться в своем развитии, расширить границы жизненного опыта и, в конечном итоге, приступить к изучению числа.

Список использованной литературы

1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с. сайт http://pedlib.ru

2. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.:Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 392 с. сайт http://pedlib.ru

3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя––М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.– 191 с: ил.   сайт http://pedlib.ru

4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с. сайт http://pedlib.ru

5. Перова М.Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. —— 408 с. сайт http://pedlib.ru