СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИМПТОМАТИКЕ И МЕХАНИЗМАХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
консультация по коррекционной педагогике

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИМПТОМАТИКЕ И МЕХАНИЗМАХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.

Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическими повреждениями корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.
3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений:

 а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X—Ж, П—Н и др.);

в) недифференцированные, вариативные замены (Ж—М—Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А, М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры, слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы:

а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА);

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ — ПАРВОЗ);

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ — ПОД ДОЖДИЕМ);

г) перестановка звуков (ЛОПАТА — ЛОТАПА);

д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА — КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.
5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА — ЗАХЛОПНУЛА).
6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтётической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения — по Т. Г. Трошину) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ. С учетом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей).

1. Фонематическая дислексия. Этот вид нарушений чтения наиболее распространен у младших школьников.

Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

 1) Первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.

Фонематическая система русского языка включает 42 фонемы, каждая из которых характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. Смыслоразличительный (дифференциальный) признак — это признак, который используется в языке для различения слов по значению. Так, смыслоразличительными признаками русских согласных звуков являются: звонкость — глухость, наличие или отсутствие назализации (оральный — носовой), твердость — мягкость, способ, место образования. Характеристика каждого согласного звука (фонемы) включает эти признаки. Так, фонема С (звук С) — это глухой, ротовой, твердый, переднеязычный, фрикативный звук.

Между звуками фонематической системы языка существуют определенные соотношения. Каждая фонема отличается от любой другой фонемы языка либо одним, либо несколькими смыслоразличительными признаками. Так, звук С отличается одним признаком от СЬ (твердость — мягкость), от 3 (звонкость — глухость), от Ш (способ образования). В то же время звук С отличается несколькими признаками, например, от звука Г (звонкость — глухость, способ, место образования).

Если звуки отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, то говорят о далеких звуках (С—Г, С—Б и т. д.). В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие (С—3, С—СЬ, С—Ш). В связи с этим в фонематической системе выделяются группы близких фонем (пары звонких и глухих, твердых и мягких и т. д.).

Фонематическое восприятие — это слухо-произносительная дифференциация фонем (по В. К. Орфинской). Несформированность фонематического восприятия (особенно слуховой дифференциации фонем) приводит к трудностям усвоения и различения букв, вызывает смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки.

Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (Б—П, Ц—С, Т, С—Ш, Ж—Ш, Ч—Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.

2. Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой модель устной речи. В письменном слове буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. При этом временная последовательность звуков устной речи кодируется пространственной последовательностью букв. В процессе чтения читающий расшифровывает письменную модель и трансформирует ее в слово устной речи.

В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформированность фонематического анализа структуры слова. Правильное, слитное чтение слога и слова предполагает умение анализировать звуковую структуру слога или слова. Прочитать слово — это значит представить соответствующее слово устной речи, зашифрованное  буквами.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова. Особенно многочисленными при этой форме дислексии являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при   их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ - ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными    (ТАСКАЛИ - ТАСАКАЛИ), перестановки  звуков (АРБУЗ - РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА)

2. Аграмматическая дислексия. Этот вид дислексии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок, страдающий этой формой дислексии, неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Например:

1. Изменение падежных окончаний существительных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ.

2. Изменение числа имени существительного, местоимения: вместо ПИСЬМА — ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ — КОСМОНАВТЫ.

3. Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения: СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ., ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА, ТАКАЯ ДЕНЬ.

4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ — НЕ ХОТЕЛИ.

5. Изменение формы, времени и вида глаголов:

ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ — ВИДЕЛ.

Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения. Известно, что в процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

3. Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно отличается от слитно произнесенного слова, привычно звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает.

Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием звукослогового синтеза, а с другой — несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении. Вследствие этого ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

4. Оптическая дислексия. Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.);

б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, Х—К, П— Н—И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьшении количества элементов; б) неправильном пространственном расположении элементов по сравнению с образцом.

Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывает затруднений,. однако значительные трудности проявляются при чтении слов.

Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.

5. Мнестическая дислексия. Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В процессе чтения у детей наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ

 Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ — СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

СИМПТОМАТИКА. В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ — вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА — вместо ДОМА).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии.

1. . Искаженное написание букв (например
2. Замены рукописных букв:

а) графически сходных (например

б) обозначающих фонетически сходные звуки (например

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ВЕСЕНА — вместо ВЕСНА, СТАНА — вместо СТРАНА, КУЛБОК —, вместо КЛУБОК).
4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ).
5. Аграмматизмы на письме (например, МНОГО КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или  иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующий виды дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется и в  смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков  в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной алалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются  у детей и после того, как замены звуков в устной речи  устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при проговаривании не происходит опоры на  правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

1. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии — акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—ТЬ, Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И.

Чаще всего, механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

2. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ — ДОЖДИ, ДЕКИ — ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ — СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ, ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ — РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ — КАПЕЛЬКИ, КУЛКА — КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ — ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД — ВЕЛОСИПЕД).

3. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р. И. Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С. Б. Яковлев и др.).

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Например:

ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день).

4. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (                                             ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.