Семинар для педагогов «Особенности развития коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра»
методическая разработка по коррекционной педагогике

Семинар для педагогов

«Особенности развития коммуникации детей с расстройствами аутистического   спектра»

                                         Подготовила: педагог-психолог МБДОУ№ 37

                                                         г. Ачинска

                                                          Красноярского края

Юсупова М.М.

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы  (аутистическое  развитие личности).  А может выступать как грубая аномалия психического развития  (ранний детский аутизм).

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма,  эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.

Для всех  детей с РАС характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими,  выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их выраженности отражается в способности использовать местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение. Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей.

Особенности коммуникации у детей с РДА

Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

У многих детей с аутизмом наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно  несформированность  коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Экспрессивная сторона речи включает в себя способность правильно произносить звуки родной речи, иметь определенный запас слов, фраз, произносить определенные тексты и т.д. Рецептивная сторона речи подразумевает способность воспринимать и распознавать родную речь. 

Признаки нарушения экспрессивной коммуникации у детей с аутизмом:

•    стереотипное или шаблонное  употребление речи или идиосинкретичная речь,
•    быстрая/замедленная эхолалия,
•    путаница с местоимениями,
•    конкретное использование языка,
•    ограниченный выбор тем,
•    интересы собеседника не учитываются,
•    отсутствие или странности зрительного контакта,
•    сложности при инициировании контакта,
•    невозможность разделения внимания,
•    разговоры для себя,
•    беседа о вещах, в которых ничего не понимают,
•    создание собственного языка.

Признаки нарушения рецептивной коммуникации у детей с аутизмом:

•    замедленная обработка информации, 
•    трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации,
•    дословное понимание языка,
•    частое непонимание вопросов,
•    ситуативное понимание.

Большая  часть   детей с РАС  вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации,  сигнализирующие о комфорте или дискомфорте,  которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы  слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

В тех случаях, когда словарный запас  ребенка с РАС  с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим  нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном аутизме и включает в себя следующие признаки: 

•   ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,
•    не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,
•    не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, 
•    не умеет донести  информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему; 
•    не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи; 
•    не понимает, что можно говорить и что нельзя.

Признаки аутистического расстройства — нарушение социального взаимодействия и коммуникации, повторяющееся поведение и отсутствие воображения —  возможно рассматривать  только в тесной взаимосвязи друг с другом. 

В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психолого-педагогического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Формирование коммуникационных навыков у детей с РДА

Среди задач психокоррекционной и педагогической работы с детьми с РАС важнейшее место занимает разработка возможностей коммуникации. По нашему опыту, если в работе удается достичь заметного продвижения в развитии коммуникативных возможностей - умения отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания, просьбы и т.д. - то в улучшении качества жизни аутичного ребенка (подростка, взрослого) и его близких происходит огромный скачок. Неудивительно поэтому, что проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание в посвященной аутизму литературе в последние годы.
Анализ навыков коммуникации у детей с расстройством  аутистического спектра будет неполным без рассмотрения навыков социализации и игры. Социальные навыки и, как составляющая их часть,  игровые навыки являются наиважнейшими навыками, которые аутичные дети должны приобрести.  Без этих навыков ребенок с аутизмом не сможет иметь друзей и общения, научиться заниматься функциональной деятельностью и способен оказаться в ограниченной среде, страдая от скуки, изоляции и депрессии. Первичное социальное взаимодействие определяется, как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться с просьбой, реагировать на просьбы и обращения сверстников.
Развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами является важной основой включения их в социальное взаимодействие. В процессе развития игрового поведения ребенок учится воспринимать других, реагировать на указания и давать указания, сменять и согласовывать действия, подчинять действия правилам, прогнозировать события, ожидать своей очереди и пр. Ребенок развивает способность понимать речевые выражения и абстрактный язык, принимать на себя роль и понимать эмоции. Он учится проявлять эмпатию и завязывать дружбу, помогать и получать помощь, разрабатывать стратегии решения проблем. При высокофункциональном  аутизме вероятность социальной адаптации может быть достаточной, но основная проблема — неумение устанавливать социальные  контакты с людьми — сохраняется в той или иной степени на протяжении жизни.
Игровая деятельность, как известно, предполагает произвольные действия со стороны ребенка, причем степень произвольности, конечно, может быть разной в зависимости от возраста и уровня развития. Самой простой формой игровой деятельности является игра-имитация, затем следует функциональная, в последующем более сложные игры — сюжетные и ролевые. 
Дети с РАС  имеют собственные игровые интересы. Они предпочитают использовать в игре материал, который служит для аутостимуляции, выполняют игровые действия, связанные с кручением или выстраиванием предметов. Игровая деятельность таких детей стереотипна (манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг). При обследовании объектов такие дети используют все органы чувств: подносят близко к лицу, пробуют на вкус, нюхают, ощупывают, разглядывают. Они могут длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т.п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются, так как у них отсутствуют или слабо развиты воображение и способность понимать и представлять себе чувства и намерения других людей.  Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Но даже если ребенок при аутизме не способен на развернутую игровую деятельность, в том числе на игру-имитацию, важным, по крайней мере, является наличие у него способности совершать имитативные действия, т. к. способность к имитации является  фундаментом в обучении и другим важнейшим навыкам в дальнейшем, например речи . Имитация включает в себя произвольный компонент, поскольку ребенок выполняет, повторяет то или иное действие по инструкции взрослого.
Нельзя сказать, что все дети с РАС  не способны к игре воображения. При высокофункциональном   аутизме при соответствующем обучении дети способны обучится различным игровым действиям. И это очень важная часть обучающих программ для таких детей, поскольку через  ребенка с РАС  можно научить правилам поведения и навыкам адекватного общения. Без педагогического сопровождения процесса развития игрового поведения такие дети остаются изолированными в своей стереотипной игре, воспринимают окружающий мир ограниченно.
В своей практической работе по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом рекомендуется использовать игры и игровые упражнения, направленные  на:

• развитие эмоциональной сферы,
• развитие навыков речи,
• развитие навыков работы в группе.

Игры и игровые упражнения для формирования коммуникативных навыков у детей с РАС

 «Твоя ладошка, моя ладошка»

Цель: формирование эмоционального контакта.

Взрослый берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя: «Твоя ладошка, моя ладошка…»

«Мы на лодочке плывем»

Цель: формирование эмоционального контакта через присоединение к аутостимуляции  и придание ему сюжетного смысла.

Взрослый берет ребенка за руки и, покачиваясь, напевает:

Мы на лодочке плывем,

Тихо песенку поем:

«Ля-ля-ля, ля-ля-ля» -

Покачнулись ты и я.

«Привет! Пока!»

Цель: развитие эмоционального общения ребенка с взрослым, налаживание контакта.

Взрослый подходит к ребенку и машет рукой, здороваясь. - Привет! Привет!

Затем предлагает ребенку ответить на приветствие.  - Давай здороваться.

Помаши рукой! Привет!

При прощании игра повторяется – взрослый машет рукой - Пока! Пока!

Затем предлагает ребенку попрощаться - Помаши ручкой на прощание. Пока!

Этот ритуал встречи и прощания следует повторять регулярно в начале и в конце занятия. Эта игра полезна тем, что учит правилам поведения между людьми.

«Зарядка»

Взрослый выполняет упражнение вместе с ребенком, взяв его за руки.

Руки вверх. Хлоп-хлоп-хлоп (хлопает).

Руки вниз. Топ-топ-топ (топает).

Руки в стороны. Ух-ух-ух (машет кистями рук, как крыльями).

Руки вперед. Тук-тук-тук (стучит кулачками).

Игра с кубиками-мякишами «Кубики»

Игра сопровождается чтением стихотворения взрослым.

Кубик я несу, несу, кубик я не уроню.

Жёлтый (красный, синий, зеленый) кубик я несу.

Уронила кубик, ой! Принесу теперь другой.

Побуждайте ребенка «ойкнуть».

«Про машинки»

Игра сопровождается раскладыванием игрушечных машинок на столе и хоровым чтением стихотворения.

Есть машинки у меня: Дети показывают на оставшиеся в коробке

Грузовик – быстрей коня. Машинки.

Легковой автомобиль мчится, разгоняя пыль.

Вот автобус, длинный он, пассажиров много в нем.

Мотоцикл, самолет, винтокрылый вертолет.

С остальными мы потом наиграемся вдвоем.

«Посуда»

Для игры используется игрушечная посуда.

Будем мы посуду мыть? 

Надо только не разбить! Дети делают пальчиком жест отрицания.

Мы помоем дружно            Имитируют мытье.

Ложки, вилки, чашки, поварешки  Дети загибают пальцы. Взрослый достает

И тарелки, и стаканы  по очереди предметы игрушечной посуды.

Будут чистыми у мамы!

Маме надо помогать,

«Про кулачок с ладошкой»

Ребенок попеременно сжимает пальцы в кулачки и разжимает их, имитируя мягкие движения кошки.

Кулачок – ладошка!

Я иду как кошка!

«Ладошка»

Ладошка вверх, ладошка вниз,  Дети делают движения в соответствии с текстом.

На бочок, и в кулачок.

«Еж»

Вот идет колючий еж. Пальцы одной руки располагаются между пальцами другой

До чего же он хорош!  Руки ритмично «ходят» по столу.

«Жук»

Жук летит, жужжит, жужжит Пальчики в кулаке, указательный и мизинец разведены

И усами шевелит. В стороны, шевелятся.

«Тук-тук»

Взрослый вместе с ребенком, читая стишок, имитирует движения:

С пилой работать я привык: Вжик, вжик!

Теперь беру я молоток: Тук-тук, ток-ток!

Для друзей построю дом. Постучимся и войдем:

-Тук-тук-тук, тук-тук-тук! Заходи скорей мой друг!

«Мячик»

Стихотворение заучивается вместе с движениями с мячом.

Я мячом круги катаю, Взад-вперед его гоняю.

Им поглажу я ладошку, Будто я сметаю крошку.

И сожму его немножко, Как сжимает лапу кошка.

Каждым пальцем мяч прижму И другой рукой начну.

А теперь последний трюк: Мяч катаю между рук.

«Про кота»

Кот сибирский, кот пушистый, Дети совершают чередующиеся ритмичные движения:

Учит он котят считать: два хлопка,

- Ну-ка, детки, по порядку: два удара кулаком о стол.

Раз, два, три, четыре, пять! Загибают пальцы. 

А потом лишь отдыхать!

Игры с чудесным мешочком (Черепанова Г.Д)

Цель: Развитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения сотрудничать со взрослыми.

Содержание: На левую руку ребенку надевают «Волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пластика, из дерева) геометрические фигуры. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, мешочек лучше сшить из ярких разноцвет лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на контуры. Затем из мешочка вынимается выбранная фигурка, она сравнивается с нарисованной и раскрашивается тем же цветом, что и оригинал.  Желательно, чтобы ребенок во - время работы произносил вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

«Говорящие инструкции» (Черепанова Г.Д)

Цель: Развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения работать с пооперационными картами и составлять их.

Содержание: Ребенок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том как он догадался, что нужно сделать именно это. После небольшого диалога ребенок взрослый могут поменяться ролями. Теперь уже взрослый выполняет изображенное схематично ребенком задание, а затем отвечает на его вопросы.

«Создаем мультфильмы» (Слухова А. А.)

Цель: Учить детей восстанавливать последовательность происходящих событий, развивать коммуникативные склонности.

Содержание: Ребенку предлагается вспомнить основные события, которые происходили в течение предыдущего дня. Затем взрослый на карточках небольшого размера сложенных в гармошку вместе с ребенком делает зарисовки к основным режимным моментам. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошки и начинаёт с ребенком «просмотр» мультфильмов: «Вот ты встал утром, вспомни, что сказал маме? Затем ты сел завтракать, выходя из-за стола, что ты сказал?» и т. д.