Изучение особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Изучение особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Кузьмина Е.С., канд. Пед. Наук, доцент кафедры олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО МПГУ «Институт детства», Москва

Танцюра С. Ю., канд. Пед. Наук, доцент социально-медицинской реабилитации ГАУ ИДПО ДТСЗН, Москва

Ключевые слова: РАС, игровая деятельность, «триада аутизма», развитие речи, общение, коммуникация.

Аннотация: В статье представлено изучение игровой деятельности детей с РАС, описаны особенности коммуникации детей с аутизмом, приведены нарушения социального взаимодействия. Даны примеры игр для развития коммуникации.

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование речевых и коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. В последние десятилетия зарубежными исследователями выделены подходы к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (E.G. Carr, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.).

В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих детским аутизмом, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. Описаны отдельные методические приемы, направленные не на формирование коммуникативных навыков, на развитие речи в целом (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.Н. Морозова), обязательной составляющей является так называемая «триада аутизма»: 1) качественные нарушения социального взаимодействия; 2) нарушения коммуникации; 3) повторяющиеся и стереотипные элементы поведения.

Ранний возраст появления первых симптомов (до 36 месяцев) рассматривается как диагностический критерий для всех состояний аутистического спектра.

Качественные нарушения социального взаимодействия могут проявляться в следующих нарушениях:

• выраженное нарушение элементов невербальной коммуникации, например, неспособность адекватно использовать для социального взаимодействия глазной контакт, мимическое выражение, позы тела, жестикуляцию;
• трудности установления отношений со сверстниками;
• недостаточное спонтанное стремление к тому, чтобы поделиться радостью, впечатлениями, разделить общие интересы или достижения с другими людьми;
• отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.

Качественные нарушения коммуникации (аномалии в общении с другими людьми) могут быть представлены, по крайней мере, одним из следующих показателей:

• отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (без попыток компенсировать этот недостаток за счет использования альтернативных методов общения, например, мимики и жестов);
• у людей с адекватным развитием речи – выраженное нарушение способности начинать или поддерживать беседу с окружающими;
• повторяющаяся или стереотипная речь либо развитие идиосинкразического языка;
• отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр, либо игр с элементами социального подражания на уровне, соответствующем уровню развития.

Повторяющиеся и стереотипные элементы поведения могут проявляться в следующем:

• поглощенность стереотипными и ограниченными интересами и шаблонами поведения, аномальными либо по интенсивности, либо по степени сосредоточенности;
• очевидно навязчивая привязанность к специфическим, негибким, нефункциональным поступкам или ритуалам;
• стереотипные и повторяющиеся движения (например, хлопанье или взмахи руками или пальцами, вычурные движения, сложные движения всем телом);
• повышенное внимание к составным частям предметов.

Для аутистического нарушения характерна задержка развития или нарушение функционирования хотя бы в одной из следующих областей, начавшееся до трех лет:

• социальное взаимодействие
• речь как средство социальной коммуникации
• символическая или творческая (фантазийная) игра

Цель исследования игровой деятельности – выявление особенностей и уровня сформированности игровых навыков у детей с детским аутизмом.

Исследование игровой деятельности позволило впоследствии, при проведении педагогической коррекции, подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

На данном этапе мы осуществляли отбор методик, позволяющих оценить уровень игровых навыков аутичного ребенка.

Для получения данных об игровых навыках аутичных детей в качестве основы были выбраны две методики: «Анкета для наблюдения за игрой» [54]; «Оценка игровых способностей», разработанная D. Sherratt, M. Peter [83]. Данный выбор был продиктован тем, что эти методики давали наиболее полное представление о специфических особенностях игровой деятельности. Они предоставили возможность выявить уровень сформированности игровых навыков у аутичных детей раннего и дошкольного возраста, начиная с сенсомоторной и заканчивая сюжетно-ролевой игрой, позволили выявить зону актуального и ближайшего развития игровой деятельности ребенка.

Ребенку предлагался разнообразный игровой материал: простые сенсомоторные (кубики, погремушки, музыкальные молотки и т.д.), функциональные игрушки (куклы, кукольный домик, кукольные наборы: игрушечная посуда, одежда, мебель, игрушечные животные и т.д.) и предоставлялось 10-15 минут свободного игрового времени.

Наблюдая за игрой ребенка в свободной игровой ситуации, педагоги заносили результаты наблюдений в анкету, которая включала следующие вопросы.

1. Использует ли ребенок манипулятивные действия в процессе игры? (облизывает, бросает, стучит, гремит различными предметами и т.д.)

2. Играет ли ребенок в комбинационные игры? (строит из кубика башни, выстраивает из них ряды, использует один предмет в качестве емкости для другого и т.д.)

3. Использует ли ребенок игрушки в соответствии с их функциональным значением? (катает машину, пьет из кукольной чашки, расчесывает волосы куклы и т.д.)

4. Играет ли ребенок в символические игры? (воображает, что кубик – это машина, наделяет куклу человеческими качествами и т.д.)

5. Способен ли ребенок выполнять серию последовательных символических действий, связанных друг с другом единой сюжетной линией? (накормить куклу, помыть её, уложить спать и т.д.)

Если ребенок был способен самостоятельно разыгрывать сюжетные игры, тогда экспериментатор предлагал следующее задание – изобразить  с помощью пантомимы воображаемое действие без опоры в виде реального объекта (например, «Покажи, как ты чистишь зубы» или «Покажи, как ты моешь руки» и т.д.). Результат фиксировали в анкете и протоколе.

6. Способен ли ребенок с помощью пантомимы изображать действия с несуществующим объектом?

Если ребенок был способен к пантомиме, педагог организовывал простую сюжетно-ролевую игру с ним и другими детьми с более высоким уровнем когнитивного и социального развития. При этом обращалось внимание на следующие показатели:

7. Способен ли ребенок исполнять определенную роль и принимать участие в простых сюжетно-ролевых играх?

Таким образом, в зависимости от результатов наблюдений за свободной игрой мы определяли «зону актуального развития» и уровень сформированности игровых навыков ребенка: сенсомоторный, комбинационный, функциональный, символический, сюжетно-ролевой.

Экспериментальное исследование позволило вывить нарушения и специфические особенности игровых навыков у детей с детским аутизмом, проявляющиеся в рамках игровой деятельности.

Наблюдения показали, что все дети с детским аутизмом (100%, 8 чел.) были способны манипулировать в свободной игровой ситуации с различными предметами: бросать, крутить, вертеть, облизывать их и т.п. Однако, в большинстве случаев, сенсомоторная игра характеризовалась рядом специфических особенностей:

• фокусировкой на сенсорных качествах материалов (рассматриванием блестящих предметов, ощупыванием шершавых поверхностей, облизыванием гладких объектов и т.п.);
• стереотипностью манипуляций (дети могли подолгу совершать однообразные действия, которые неизменно повторялись в течении многих лет: стучать кубиками, подбрасывать и ловить предметы, крутить колеса перевернутой машинки, постоянно облизывать различные предметы и т.д.);
• манипулированием неигровыми предметами (веревкой, целлофановым пакетом, отломанной деталью игрушки и т.д.);
• манипулированием одним и тем же предметом.

Исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности комбинационной игры аутичных детей. В свободной игре спонтанные комбинационные действия выполняли 75% (6 из 8 человек) детей. Однако у части из них действия носили крайне стереотипный характер, а попытки специалиста разнообразить игру могли сопровождаться вспышкой негативизма, агрессией или автоагрессией. Дети могли строить из кубиков башню, выстраивать их в ряд, складывать различные вещи в коробку. Оставшиеся 25% (2 чел.) детей не испытывали интереса к действиям и не пытались повторить их даже после наглядного показа.

К функциональной игре в рамках свободной или структурированной игровой ситуации были способны всего 50% аутичных детей (4 чел.). Отмечалась стереотипность, которая проявлялась в виде повторения одних и тех же действий, и неспособности усложнить игру или придумать новые возможности использования тех же объектов. В 50% всех случаев дети не могли выполнить функциональное действие даже в рамках структурированной игры. Данный недостаток в 2 случаях из 4-х, на наш взгляд, объяснялся нарушением когнитивной сферы и неспособностью ребенка понять функциональные свойства объекта. В остальных ситуациях, неспособность вступить в функциональную игру была продиктована отсутствием заинтересованности и эмоциональной вовлеченности.

Исследование показало, что в символическую игру без поддержки или с поддержкой специалиста способно вступить 37% (3 чел.) всех обследуемых детей.

Способностью объединять несколько символических действий без подсказки специалиста в единый игровой сюжет отличалось 13% (1 чел.) всех обследованных детей. У большинства детей с аутизмом (87%) оказалась несформированной способность к пантомиме, что объяснялось недостатком абстрактного мышления и низким уровнем развития воображения.

Экспериментальное исследование продемонстрировало, что ни одни ребенок (0%) не способен без поддержки взрослого включиться в спонтанные ролевые игры. Только 1 ребенок из экспериментальной группы с наиболее высоким уровнем функционирования когнитивной сферы был способен включиться в элементарные сюжетно-ролевые игры. Однако, даже в этом случае, была необходима значительная поддержка, регулирующая и координирующая помощь специалиста.  Неспособность детей с детским аутизмом спонтанно включиться в сюжетно-ролевую игру объяснялась высокими социальными, коммуникативными и когнитивными требованиями, слишком сложными для аутичного ребенка.

На основании полученных данных, дети условно подразделились на 3 группы в зависимости от уровня сформированности игровых навыков (см. диаграмму на рисунке №1). При делении по группам мы использовали следующий подход:

1 группа – (низкий уровень) – дети, которые были способны манипулировать с игровыми предметами; часть из них умели упорядочивать, комбинировать и выстраивать различные предметы в определенной последовательности без учета их функциональных свойства (5 детей из 8 – 62%);

2 группа – (средний уровень) – дети, которые были способны использовать предметы по их функциональному назначению, а также с помощью взрослого вступать в символическую игру: заменять один предмет другим, наделяя его несуществующими свойствами (2 ребенка – 25%);

3 группа – (высокий уровень) – дети, которые были способны представлять в воображении какой-либо предмет, отсутствующий в реальном окружении, и использовать пантомиму для изображения действий с ним; дети, способные исполнять определенную роль в процессе простых сюжетно-ролевых игр (1 ребенок – 13%).

Рис.1.

Таким образом, основная часть детей с расстройством аутистического спектра имеет средний (25%) и низкий (62%) уровень развития игровых навыков.

Выявление трех уровней сформированности игровых навыков позволило в дальнейшем, при проведении педагогической коррекции, подобрать игровые приемы, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и соответствующие уровню их развития.

Результаты исследования игровой деятельности, направленного на изучение речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, позволили сделать следующие выводы:

1. При детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, проявляющиеся в виде ограниченных возможностей в использовании вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченной сферы общения, трудностей в понимании обращенной речи;

2. Специфические речевые нарушения проявляются в виде мутизма, системного недоразвития речи, наличия прямых и отсроченных эхолалий, трудностей употребления личных местоимений; наличия стереотипного повторения фраз;

3. Детей с аутизмом характеризует несформированность игровых навыков: неумение использовать игровые предметы в соответствии с их значением; неспособность вступать в символическую игру, используя предметы-заместители, объединять отдельные игровые действия в единую сюжетную линию; неумение принимать на себя определенную роль в процессе игры.

Игры с ребенком с РАС, которые можно предложить и специалистам, и родителям:

1. Развитие речи. Общение

• Прислушиваемся к звукам (тикающие часы, колокольчики, шуршание бумаги).
• Мама прячется за стулом, столом, коробкой и зовёт оттуда ребенка. Как только ребенок поворачивает голову в сторону голоса, мама выглядывает из укрытия.
• Игра «на – дай»;
• Игры перед зеркалом;
• Покажи на предмет пальчиком «Где у нас тик-так?». Когда ребенок повернёт голову к часам, возьмите его руку в свою и покажите на них его указательным пальчиком, одновременно отвечая на вопрос «вот где у нас тик-так»;
• Повторяем «слова» за ребенком и варьируем их: мама внимательно прислушается к звукам голоса ребенка. Мама повторяет за ним весь его лепет и вокализации, и варьирует их;
• Ведем диалог на расстоянии. Разговаривайте с ребенком с небольшого расстояния, на некотором отдалении, зовите поочередно с разных сторон. Ребенок учится воспринимать голос различной интенсивности, соотносит с удаленностью в пространстве, отвечает на свой манер. Когда ребенок находит маму глазами, она комментирует происходящее: «да, я здесь! Ты меня услышал и нашел»;
• Разговариваем друг с другими через широкую трубу: мама громко или шепотом зовет ребенка по имени. Затем передает трубу ребенку и побуждает его сделать то же самое. Обычно это получается не сразу. Можно и разглядывать друг друга через трубу;
• Бодалки «идет коза рогатая»: бодаемся лбами;
• Говорите с ребенком на любые интересные для вас обоих темы. Если вы идете по улице, обсудите происходящее вокруг;
• «а ну-ка поймай»: встаньте напротив ребенка, протяните к нему руки и позовите к себе. Когда он подбежит (может быть, сначала с чьей-нибудь помощью), подхватите его на руки и покружите или подбросьте. Когда ребенок освоит эту игру, можно будет его позвать и после того, как он подбежит к вам, немного отбежать на несколько шагов назад, только потом позвольте ему поймать вас.

2. Моторные игры и ритмические игры:

• Ходить по комнате, в которой разбросаны подушки, валики, коробки (цель – замечать их и преодолевать препятствия);
• Проползать под стульями (за игрушкой);
• Лесенки, горки, прятаться под столом (вместе);
• Выбираться из коробок, шкафов, прятаться в них и выбираться;
• Катать ребенка на одеяле по полу, в большой коробке (с резкими поворотами) – для удержания баланса;
• Кружиться на руках, раскачиваться в одеяле – в разном ритме и темпе (под разные песенки и стишки);
• Вместе прыгать на диване под стишок (баба шла-шла-шла, пирожок нашла…). В нужный момент падать на диван.

Песенок и стишков не должно быть слишком много (2-3).

3. Сенсорные игры – для привлечения внимания к приятным ощущениям и взаимодействия в рамках этих игр:

• Зрительные стимулы – свечи, фонари, яркие игрушки, пузыри, мишура – прослеживание в горизонтальной и вертикальной плоскости, в ближнем и дальнем поле, парашют;
• Слуховые – слуховое сосредоточение, ориентация на звук и локализация звука – колокольчики, музыкальные инструменты, лучше струнные, шуршалки, звенелки, погремушки;
• Тактильные – разные поверхности, крупы, вода, песок, ткани, поглаживания медленными движениями по всему телу;
• Запахи – пищевые, эфирные масла, парфюмерные;
•  Вкусы – кислый, сладкий, соленый;
• Вибрационные – игрушки вибрационные;
• Мышечно-суставные – потягивания, надавливания, сдавливание, растягивание.

Все эти сенсорные игры должны приводить к эмоциональному взаимодействию между ребенком и Вами.

4. Игры с предметами:

Прячем значимые предметы и игрушки под платочки, в коробочки.

Во все игры играем с повторами, чтобы ребенок мог подстроиться под ритм игры, адаптироваться к игре, иметь возможность дать ответ в игре.

Хорошо организовывать некоторые игры в замкнутом пространстве, в котором ребенок хорошо чувствует свои границы.

Результаты исследования диктуют необходимость разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативной мотивации, вербальных, невербальных и альтернативных средств коммуникации, базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Список использованной и рекомендуемой литературы

Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов. – М., 2003.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М., 2010.

Резниченко Т.С. Занимательный букварь. – М., 2008.

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными аллаликами// Расстройства речи в детском возрасте /Сб. тр. Ленингр. Научн.-практ. Ин-та слуха и речи. – Л., 1940. – С.90 – 111.

Attwood A., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children // Journal of autism and developmental disorders/ - 1988.