Особенности применения коррекционно-развивающих методов в работе с детьми, имеющими интеллектуальные расстройства.
консультация по коррекционной педагогике

Особенности применения коррекционно-развивающих методов в работе с детьми, имеющими интеллектуальные расстройства

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, предполагает создание специальных условий обучения и воспитания, учитывающих особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

При построении занятий необходимо руководствоваться следующими принципами:

- частая смена видов деятельности, в дальнейшем количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается;

- повторяемость программного материала- это необходимо для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации;

- обеспечение переноса полученных знаний на другой материал, на первых годах обучения занятие строится в игровой форме, постепенно у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, затем познавательный интерес.

Речь формируется с большим опозданием и многие к моменту поступления в ДОО оказываются безречевыми, поэтому, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения. Но педагоги должны их правильно использовать: привлекать внимание детей, организовывать их в занятиях и деятельности; ставить перед детьми задачу, цель деятельности; фиксировать в речи ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщать полученный детьми опыт.

Основой для работы будут наглядные и практические методы.

При организации занятия необходимо, чтобы в поле зрения у детей находились предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Лучше всего, концентрировать внимание на 1—2 предметах, с которыми они действуют. Предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

В 1 год обучения нужно быть внимательным при использовании картинок в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают действия, выражения лиц и жесты на рисунке. Нужно специально учить детей воспринимать изображение, соотносить его с реальными предметами, действиями, ситуациями, а затем использовать картинку.

Наиболее эффективными методам в начальный период являются: показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребёнка, словесное описание (инструкция).

Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Другая форма применения образца в обучении — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают. Между тем, анализ образца — очень сложный процесс, на первых порах недоступный умственно отсталому ребенку. Слабость анализа — характерная черта умственно отсталого ребенка. Более доступным способом оказывается показ (подражание). Они видят результат действий взрослого, этапы действия, которым он может подражать. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит. Развитие подражания происходит с опозданием. Многие дети в 1 год обучения не могут действовать не только по образцу, но и по подражанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инструкцией. Не действует и по жестовой инструкции, следует использовать совместные действия. Но не следует задерживать ребенка на подражании там, где он может действовать по образцу. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инструкцию или совместные действия.

Наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью (включаться постепенно) — инструкцией, объяснением задания, описанием.

Дети, поступающие в группу, как правило, не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Их применение, на первых этапах обучения (дети 3—5 лет), часто оказывается непродуктивным. Дети продолжают выполнять действия по подражанию, образцу и речевой инструкции только в привычной ситуации и со знакомыми предметами.

У детей старшего дошкольного возраста отмечается ориентировка в деятельности на привычные действия со знакомыми игрушками (предметами), а не на инструкцию или образец взрослого. Вместе с тем, у детей появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элементов и др. Наименьшие сдвиги происходят в выполнении действий по словесной инструкции. В тех случаях, когда взрослый переходит от действий по подражанию и по образцу к действиям по словесной инструкции это приводит детей к дезорганизации их деятельности. При этом даже небольшое изменение условий задания — увеличение количества элементов до 4—6, снижение различий между свойствами объектов — приводит к резкому уменьшению возможностей детей действовать по словесной инструкции. Рассмотрим этапы обучения:

- На первом этапе обучения основная задача - создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении.

- На втором этапе в общение взрослого и ребенка необходимо включать жесты, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации. Одновременно проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2—3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20— 25 минут). Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции, и к формированию поисковых способов ориентировки.

- Третий этап — овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. Особое место, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. Использование слова в обучение с его помощью, а также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным.

Таким образом, коррекционная работа — это система педагогических мероприятий, направленная на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ОВЗ, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его последствий.

Литература:

1. Катаева А А., Стребелева ЕЛ. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991, 1993.

2. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая работа с аномальными детьми раннего возраста. // Дефектология. — 1995. - № 4.

3. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А Основы олигофренопедагогики - М.: Издательский центр «Академия», 2006.