Современные научные представления об общем недоразвитии речи
статья по коррекционной педагогике

Современные научные представления об общем недоразвитии речи

 Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом -  это форма речевого недоразвития, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001).

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в 50-60 годах XX века Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др).

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических функций. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Этиология общего недоразвития речи объединяет комплекс факторов биологического и социально-психологического характера, действующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.        

 Е.М. Мастюкова  (2014) выделяет три основные группы  детей с ОНР:

1. Неосложненный вариант общего недоразвития речи.

В анамнезе этих детей нет данных о  патологии беременности и родов. Чаще всего имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни. Локальные поражения центральной нервной системы отсутствуют. У детей этой группы отмечаются: признаки частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего динамического праксиса, общая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность функции активного внимания.

Несмотря на неосложненный вариант ОНР, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, поскольку нарушения эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной деятельности  обусловливают стойкость фонематических нарушений, трудности в овладении грамматическим строем речи, а впоследствии письменной речью.

2. Oсложненный вариант общего недоразвития речи.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психологических нарушений. На первом году жизни наблюдаются: нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание моторного развития, повышенная возбудимость, нарушения сна. В дальнейшем у этих детей выявляются двигательные расстройства, позднее развитие равновесия и координации движений.

Для детей данной группы характерным признаком является выраженное нарушение умственной работоспособности за счет ряда неврологических расстройств:

-повышения внутричерепного давления (гипертензионно-гидроцифальный синдром). Нарушения умственной работоспособности при данном синдроме проявляются в виде повышенной утомляемости и сочетаются с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замедленностью мыслительных процессов. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

- цереброастенического синдрома, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений функции активного внимания, памяти. В одних случаях синдром проявляется гипервозбудимостью, в других — заторможенностью, вялостью, пассивностью. Наблюдаются неврозоподобные состояния (страхи, нарушения сна, тики, энурез, эпилептические проявления).

Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности, они испытывают выраженные затруднения при обучении.

3. Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

Для этих детей характерно выраженное недоразвитие всех сторон речи, нарушение внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Р.Е. Левина (2013) выделила три уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Дети 5-6 лет имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетная речь). По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – уту, киска – тита), так и из непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – ки).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться  отдельными общеупотребительными словами, однако эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. Практически отсутствует дифференцированность обозначений предметов и действий. Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать – древ (дверь); играть в мяч – просто мяч, а названия предметов могут заменяться названиями действий (кровать– пать, самолет – летай).

В импрессивной речи основное внимание уделяется лексическому значению, грамматические формы не учитываются. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова не сформирована.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов. Недоразвитие речи выражается в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах. Дефекты звукопроизношения ярко выражены и затрагивают 16-20 звуков, при этом наблюдаются все виды нарушений: искажения, замены, смешения и отсутствие звуков. Нарушение слоговой структуры слов проявляется в сокращении количества слогов, перестановке, добавлении слогов, звуков, заменах в употреблении слогов, выпадении звуков в позиции стечения согласных (морашки - ромашки, кубика - клубника, вок - волк, каф - шкаф). У детей данного уровня речевого развития также обнаруживается  недостаточность фонематического слуха, неспособность к овладению звуковым анализом и синтезом.

         Запас общеупотребительных слов становится более разнообразным, появляются слова, обозначающие предметы, действия, качества.  Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов.  Но словарный запас существенно отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела.  Слова нередко заменяются другими, близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций. Навыками словообразования дети практически не владеют.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Фонематическое недоразвитие у детей на данном уровне развития речи проявляется, в основном, в нарушении дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, отмечают Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1991),  но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Наблюдается недифференцированное произношение свистящих, шипящих, аффрикат и сонорных, нестойкие замены, смешения звуков. Детям доступно выполнение простого фонематического анализа (например, определение местоположения звука). При более сложных формах звукового анализа (например, определение количества и последовательности звуков), синтеза (составление слов со стечением согласных) и представлений (например, придумывание слов на заданный звук) дети допускают ошибки.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. В качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса»), сокращения при стечении согласных, персеверации (вовопровочик вместо водопроводчик), антиципации (астобус вместо автобус). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, в основном при воспроизведении  3-4 сложных или незнакомых слов.

Пассивный словарь шире активного. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Распространенным типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (ствол – дерево, циферблат - часы), название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение (шнурки - завязать чтобы, шланг - пожар тушить), название действий и признаков предметов заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вышивает - шьет, широкий - большой). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их (например, поливает суп вместо наливает). В словаре детей мало обобщающих понятий, не используются антонимы, мало синонимов.

Фразовая речь представлена различными типами предложений: простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными. Дети пользуются диалогической и монологической речью, однако, при построении связного монологического высказывания у детей возникают ошибки лексико-грамматического оформления.

Т.Б. Филичева (1999) выделила четвертый уровень общего недоразвития речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов речи. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Из нарушений звукопроизношения, отмечает Т.Б. Филичева (1999), имеет место недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием слоговой структуры для детей с 4 уровнем ОНР является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ, соответственно, в речи могут наблюдаться персеверации (блиблиотекарь), перестановки слогов и звуков, элизии (качиха вместо ткачиха) и др. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2 % случаев; у детей с третьим уровнем развития  речи - 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - 38 %.

Речь детей этого уровня речевого развития характеризуется недостаточной внятностью, выразительностью, вялой артикуляцией и нечеткой дикцией.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей обнаруживаются  и отдельные нарушения лексико-грамматического компонента речи. Дети испытывают трудности при планировании связных высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Используя в речи многие сложные слова, дети допускают ошибки в употреблении малознакомых слов.

Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи на каждом уровне речевого развития происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.