Опыт работы с детьми с РАС в условиях модели "Ресурсная группа"
статья по коррекционной педагогике

ОПЫТ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАС В УСЛОВИЯХ МОДЕЛИ

«РЕСУРСНАЯ ГРУППА»

Г.В. Измалкова

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 29»

г. Воронеж, Россия

Ключевые слова: «ресурсная группа», особые образовательные потребности, прикладной анализ поведения, социальная адаптация, индивидуальная программа обучения, сенсорные потребности, личностно-ориентированный подход.

В данной статье представлен опыт работы с детьми с РАС в условиях модели «ресурсная группа». Коррекционная работа с детьми с РАС предусматривает строго индивидуальный подход к обучению каждого ребенка, а так же строгую согласованность действий специалистов детского сада. Важным условием для успешной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в детском коллективе является организация комплексного сопровождения всей семьи.

WORK EXPERIENCE WITH CHILDREN WITH AUTISM IN THE CONDITIONS OF THE MODEL

"RESOURCE GROUP"

G.V. Izmalkova

MBDOU "Kindergarten of the combined type number 29"

Voronezh, Russia

Keywords: “resource group”, special educational needs, applied behavior analysis, social adaptation, individual training program, sensory needs, student-centered approach.

This article presents the experience of working with children with autism in the context of the “resource group” model. Correctional work with children with autism provides for a strictly individual approach to the training of each child, as well as strict coordination of the actions of the kindergarten specialists. An important condition for the successful adaptation of children with special educational needs in a children's team is the organization of comprehensive support for the whole family.

В нашем дошкольном учреждении созданы специальные условия для успешной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в детском коллективе. Данные условия позволяют подготовить ребенка к дальнейшему обучению, способствовать его социальной адаптации в обществе. Взаимодействие с детьми с РАС строится в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка.

Команда специалистов осуществляет коррекцию поведенческих нарушений для детей с РАС. 

• Воспитатель ресурсной группы: отвечает за составление плана занятий и их проведение, подбирает обучающий материал, взаимодействует с родителями.

• Тьютор: сопровождает ребенка в образовательном учреждении, проводит индивидуальные занятия по ИПО

• Педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед осуществляют коррекционную работу, которая обеспечивает специальную и психолого-педагогическую поддержку воспитанников и их родителей.

• Супервизор: сопровождает процесс тестирования и составления программ, предоставляет консультации участникам образовательного процесса.

• Администрация ДОУ: создает необходимые условия для реализации работы инновационной площадки.

Базовый принцип обучения в модели «ресурсная группа» – это прикладной анализ поведения (англ. Applied behavior analysis, ABA) — это научная дисциплина, которая предполагает использование современной поведенческой теории научения для изменения поведения.

Чтобы начать работу и определить её направление, а затем составить индивидуальную программу развития, необходимо лучше узнать ребёнка. Для этого нужно выяснить, на каком уровне находятся его навыки в данный момент, каковы его сильные и слабые стороны, существует ли нежелательное поведение. Педагог-психолог проводит тестирование — VB-MAPP. Основным предназначением данного теста является определение начального уровня развития навыков ребёнка и сравнение его с уровнем развития навыков у нормативно развивающихся сверстников. Результаты тестирования позволяют определить цели для обучающей программы. Индивидуальная программа обучения является комплексной и состоит из 2-х частей. В первой (большей части) планируется восполнять навыки. У детей с РАС могут быть поведенческие проблемы, которых нет у других детей, поэтому вторая часть индивидуальной программы – это план коррекции нежелательного поведения. В первой части плана прописываются все проактивные стратегии (ребенка учим просить словами или карточками и т.д.). Во второй части описываются реактивные стратегии (когда нежелательное поведение уже случилось). 

Взаимодействие с родителями педагоги начинают с опросника, из которого узнают: об особенностях общения ребенка с родителями и окружающими, какие социальные, бытовые навыки, навыки самообслуживания и поведения за столом сформированы в той или иной степени (выполняет самостоятельно, с помощью или не выполняет совсем), интересуемся, что в большей степени привлекает внимание ребенка в свободное время. Подробно узнают не только о страхах и тревогах ребенка, но и о любимых играх, занятиях, блюдах.

На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком. На этапе адаптации первоначальное пребывание ребенка в ДОУ ограничивается несколькими часами. На начальных этапах коррекционно-развивающей работы преобладают индивидуальные формы взаимодействия, а в дальнейшем расписание составляется с учетом занятий в ресурсной зоне и посещения регулярной группы. Учебная деятельность чередуется с игровой, отводится время для отдыха.

В своей работе с детьми с РАС педагоги используют разные формы взаимодействия: сенсорные игры, которые дают ребенку новые сенсорные ощущения: игры с красками, с водой, со льдом, с мыльными пузырями, со свечами, со светом и тенями, с крупами, с пластилином и другие;

терапевтические игры помогают детям достичь состояния психического равновесия, сгладить остроту внутреннего конфликта, вернуться в спокойное состояние в момент острого дискомфорта.

Обязательным условием для ребенка с РАС в образовательном учреждении является создание для него правильно организованной среды. Максимально структурированное пространство помогает в работе с такими детьми.

Сенсорные потребности воспитанников – это также ключевой момент в организации среды для детей с РАС. Специальные приспособления и устройства помогают таким детям выровнять эмоциональный фон и снизить ощущение дискомфорта. Этому способствуют различные: утяжелители (одеяло, жилеты), шумопоглащающие наушники, массажные мячи, фитболы и мягкие пуфы, батут.

Работа с аутичными детьми требует большого терпения от педагогов и родителей. На отработку нового навыка, например, застёгивание пуговиц, может уйти много времени. Причем гарантии, в том, что полученный навык на следующих этапах развития ребенка не будет утерян (это может быть связано как с отсутствием мотивации, так и со сложностью извлечения информации из долговременной памяти), нет. Специалисты, работающие с этой категорией детей, являются квалифицированными педагогами, имеют многолетний опыт работы с ними. Одним из направлений их работы является проведение консультаций для родителей и бесед с целью выявления особенностей поведения ребёнка вне ДОУ.

Педагогом-психологом подготовлен ряд консультаций для родителей детей с РАС: «Организация пространственной среды ребенка с РАС», «Организация пространственной среды: ближайшее социальное окружение», «Дальние прогулки с ребенком с РАС», «Особый режим дня особого ребенка», «Бытовые ритуалы в жизни ребенка с РАС», «Особенности развития игры ребенка с РАС: предметная игра», «Особенности развития игры ребенка с РАС: элементы сюжетно-ролевой игры», «Стереотипная игра», «Сенсорные игры в коррекционной работе ребенка с РАС».

В целом, пребывание в ДОУ при грамотно спланированной коррекционно-развивающей работе на основе личностно-ориентированного подхода в условиях модели «ресурсная группа», положительно сказывается на развитие ребенка с РАС.

Литература

1. Аутичный ребенок – проблемы в быту: Метод. реком. По обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / Под ред. С.А.Морозова. – М., 1998. – 92с.
2. Котышева Е.Н. Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями. Спб.: Речь, М.: Сфера, 2010. – 112 с.
3. Лютова Е.К., Монина Г.Б., Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Изд-во «Речь», 2007. – 190 с.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989. – 95с
5. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 132с.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004. – 128 с.