«Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего возраста с задержкой психического развития»
статья по коррекционной педагогике

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Росинка»

Педагогический проект

Тема: «Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего возраста с задержкой психического развития»

Составитель:

Пополитова О.И.,

учитель -дефектолог д/с № 7

г. Новоуральск, 2010 год

Введение

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. В современном обществе всё большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормальных детей, так и детей с задержкой психического развития, на создание условий, своевременную организацию коррекционного воздействия, способствующего социальной адаптации.

Вся познавательная деятельность ребёнка раннего и дошкольного возраста связана с практической деятельностью, которая тесно связана с развитием мышления.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. ( Психология. Словарь. М.1990 с.223)

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития.

Генетически наиболее ранней формой мышления является наглядно-действенное, которое содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4—6 лет. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления.            

С другой — развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач. Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи.

Выготский Л.С. считает что, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух, дет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». (Л.С.Выготский. Мышление и речь. –М., 1934. С. 89) Однако «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить». (Там же. С. 90) Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Мышление развивается двумя путями: первый — от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй — от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. По данным  Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

-в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный  способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения (Венгер, Л. А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка).

Поэтому несформированность процессов мышления может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Гипотеза: Осуществление последовательной и своевременной коррекционно-развивающей работы по формированию  мышления у детей с ЗПР в  системе  коррекционной  работы будет  способствовать  максимальной  коррекции  и  компенсации  нарушений у детей.

Объект: развитие познавательно-речевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Предмет:  процесс формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Цель:  создание условий для формирования у детей с ЗПР  интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

В соответствии с гипотезой и целью были определены следующие задачи:

1. Изучить, обобщить и систематизировать теоретические данные по указанной проблеме. Составить систему работы  по формированию мышления у детей с ЗПР.
2. Осуществить практическое применение системы работы через внедрение игр-упражнений.

3. Проанализировать эффективность проделанной работы с детьми по формированию интеллектуальной деятельности.
   

Решая первую задачу, пришла к выводу:

Анализ методической литературы и программного материала показал, что в современной коррекционной педагогике проблема формирования мышления имеет важное место и направление в учебно-воспитательном процессе.

Но при достаточно большом количестве изданий и специальной  литературы существует малое количество практического материала.

Практический материал содержат  работы Е.А. Стребелевой (Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии ) и

Е.А. Шустова (программа «Подготовка детей с ЗПР к школьному обучению»)

Особое место в системе коррекции занимают дидактические, развивающие игры-упражнения.

Моя проектная деятельность осуществлялась на базе детского сада компенсирующего вида в группе «Медвежонок Умка» для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.  Группу «Медвежонок Умка» посещают 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет, из них 8 мальчиков и 2 девочки;

По классификации К.С. Лебединской детей с задержкой психического развития конституционального происхождения в группе 2 ребёнка, ЗПР соматогенного  происхождения у 1 ребёнка, ЗПР психогенного происхождения 4 ребёнка и ЗПР  цереброорганического происхождения у 3 детей.

Согласно заключению психоневролога у детей в группе имеется  нар.психоречевого развития (НПР), резидуально центрально органические нарушения (РЦОН), а также синдром эмоционально-волевой незрелости, нарушение поведения, органический психофизический инфантилизм.

У 8 детей ОНР III уровня, ОНР II уровня у 2 детей (Приложение №1)

Для выявления особенностей мышления использовала следующие методики: «включение в ряд», «изучение процесса классификации», «группировка картинок по способу действия и по количественному признаку», «нелепицы», « счётные операции», «последовательные картинки», «4-лишний» (Приложение №2).

По данным психолого- педагогического обследования  могу отметить, что картина проблем развития детей моей группы  мозаична и неоднородна:

- дети затрудняются в объяснении причинно-следственных связей, не классифицируют по основному признаку –Никита Р, Максим С, смысл «нелепиц» понимают: Лена В, Егор А,  Серёжа М, Даша П, Костя П, Серёжа П, задание на исключение четвёртого лишнего  недоступны Никите Р. В целом (по группе) –наглядно-образное мышление в стадии формирования)

 (Приложение №3)

Результаты выполнения заданий  оцениваются в баллах от 1 до 4, что позволяет впоследствии составить  индивидуальный профиль развития каждого ребенка и профиль развития всей группы детей. (Приложение)

Критериями оценки являются результат, качество  и  способ  выполнения задания, обучаемость ребенка, которые позволяют выделить следующие особенности:

- недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления.

- темп мышления замедлен, туго подвижен, отмечаются трудности в переключаемости с одного вида умственной деятельности на другой.

-при выполнении заданий отмечается быстрая истощаемость, утомляемость, низкая работоспособность, что является следствием РЦОН (перенесённого органического заболевания ЦНС);

- некоторым требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

 Исследователи указывают, что такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции  интеллектуальной активности.

По результатам обследования дети условно были разделены на 3 подгруппы:

1 подгруппа – дети, у которых общий балл выше 3 (5 детей).

2 подгруппа – дети, у которых общий балл от 2 до 3  (3 ребёнка).

3 подгруппа  - дети, у которых общий балл до 2 (2 ребёнка)

Последовательность          работы        по формированию мышления          определяется последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному). Необходимо учитывать, какая форма мышления находится в зоне ближайшего развития.

На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, синтез)  на последующих этапах - более сложные мыслительные операции (сравнение, обобщение и классификации) с опорой, как на наглядно-образное, так и на словесно - логическое мышление.

Поэтому, решая вторую задачу, взяла за основу систему игр-упражнений Е.А. Стребелевой и определила последовательность в коррекционной  работе, составив планирование игр-упражнений для каждой подгруппы, а также включила игры на развитие мыслительных операций в  еженедельное перспективное планирование работы по познавательно - речевому развитию (Приложение №4 )

При проведении игр-упражнений  использовались следующие приемы:

1.   Организация совместной деятельности взрослого и ребенка.

2.   Упражнение -основной прием формирования интеллектуальных умений.

3.   Повторение инструкции ребенку несколько раз, чтобы затем ребенок сам мог повторить ее.

4.  Постепенное усложнение.

5.   Побуждение ребенка к проговариванию того, что он делает или собирается делать.

6.   Поощрение ребенка за его успехи.

Работа по формированию мыслительной деятельности  проводилась с использованием игр-упражнений и осуществлялась в различных видах деятельности детей (игровая, режимные моменты- «Познавательная минутка»), а также  для достижения лучших результатов, закрепления изучаемого материала в тесном  взаимодействии с педагогами группы и родителями.

Решая третью задачу,  сравнила начальные и конечные результаты диагностики . Результаты промежуточного диагностического обследования показали, что использование игр-упражнений способствовали положительной динамике развития  особенно у детей  1 и 2 подгруппы: произошли качественные изменения  в операциях: классификации и обобщении у 5 детей, анализа и синтеза у 7детей; у некоторых детей по прежнему сохраняются трудности в определении причинно-следственных связей, операции сравнения. Причинами этого являются резидуально центрально органические нарушения (РЦОН) у двух детей и нестабильное посещение занятий одним ребенком (Приложение № 5).

Заключение

Мышления как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Итак, анализ данных показал, что в целом у детей отмечается положительная динамика.

Результаты начального обследования показали, что дети с ЗПР имеют неоднородную картину в развитии мышления, а  осуществление последовательной и своевременной коррекционно-развивающей работы по формированию  мышления у детей с ЗПР в  системе  коррекционной  работы   способствовал  коррекции  и  компенсации  нарушений у детей.

С учетом полученных результатов определены дальнейшие перспективы и поставлены следующие задачи:

1 .продолжить работу по формированию наглядно- образного мышления.

2. продолжать учить детей выделять причинно-следственные связи, операциям сравнения, обобщения, классификации.

3.продолжать учить детей группировать предметы по одному заданному признаку.

4.продолжать учить детей использовать игры-упражнения, направленных на  развитие мыслительных операций в различных видах детской деятельности.

Список используемой литературы

1.Борякова Н.Ю., Касицина М.А. «Коррекционно-педагогическая  работа  в  детском  саду  для  детей  с  задержкой  психического  развития. Организационный  аспект.» - М. В.Секачёв ИОИ, 2004.

2.  Венгер, Л. А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка/ Л. А. Венгер // Вопр. психологии. — 1983. — № 2.

3. Б.С.Волков, Н.В.Волкова. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах (Москва, Творческий центр СФЕРА, 2003г)

4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1934.

 5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский.-М., 1984.-Т. 5

6. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власовой и др. — М., 1984.

7.  Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева, И.Г.Соловьева, Т.В.Титкова. Настольная книга педагога-дефектолога (Ростов-на-Дону, Феникс, 2005г.)

8. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников (Москва, «Просвещение», 1991г.)

9. Т.Е.А.Стребелева. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (Москва, Владос, 2005г.)

10. Маркова Л.С., «Построение  коррекционной  среды  для  дошкольников  с  задержкой  психического  развития.» - М. Айрис  пресс, 2005.

11. Петровский, А. В. Психология /А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

12. Неретина Т.Г. «Система  работы  со  старшими  дошкольниками  с  задержкой  психического  развития  в  условиях  дошкольного  образовательного  учреждения» - М.: «БАЛЛАС», 2004.

13. Шевченко С.Г. «Подготовка  к  школе  детей  с  задержкой  психического  развития» - М.: Школьная  пресса, 2005.

14. Ю.Г.А.Ванюхина. Парциальная программа комплексного развития познавательных и речевых способностей у детей дошкольного возраста «Речецветик» (Новоуральск, 2006г.)