Предупреждение дисграфии у дошкольников как одно из условий успешного обучения в школе.
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Предупреждение дисграфии у дошкольников как одно из условий успешного обучения в школе.

1. Введение.

Проблема нарушения письменной речи в научно-методической литературе нарушение письма является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.

В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов,  воздействующих в преднатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиолигии дисграфии  отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий возникновению нарушений письма. Причиной дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма может быть обусловлено органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма запаздыванием созревание этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связано с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития. А так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфии, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дисграфия может проявиться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно - психических заболеваний у умственно отсталых, у детей с ЗПР, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушением зрения, слуха, при детских церебральных параличах.

В ряде случаев нарушение письма представляет собой одну из форм парциальной ЗПР. Так, по мнению В.В.Ковалева, в большинстве случаев у детей с дисграфией отмечается энцифалопатическая  форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.

Таким образом, чаще дисграфии проявляются в структуре сложных нервно - психологических и речевых расстройств. Нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим  и психофизическим инфантилизмом с выраженной неравномерность психического развития с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а так же с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, В.В.Ковалев).

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этого нарушения являются актуальными и сложными.

1.1Развитие письменной речи у нормально развивающегося ребенка.

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должен быть сформирован начальный навык письма.

Владение письмом, как видом речевой деятельности, требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди  других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение).

Психофизиологическая основа письма та же, что  чтения с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но как свидетельствуют  исследования А. Р. Лурия  и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Для начинающего писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Запись в тетрадь  любой слоговой структуры обязывает правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произнести предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейными строками.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. И него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме  того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических  языковых обобщений, или так называемого чувства  языка на уровне «неотчетливого сознавания».

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка  с нормальным развитием   к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыка письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла.

Уже на этом этапе у школьников возникает  феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог,оны пытаются осмыслить и произнести слово в целом; поскольку появившиеся  в ходе обучения речедвигателные образы ассоциируются с теми или иными словами.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причём послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма и ещё до изучения орфографических правил.

1.2.Этиология и патогенез нарушений письменной речи.

Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.

Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанное расстройство, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникающих одновременно и последовательно.

Нарушение письма может быть  обусловлено задержкой в формировании отдельных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.

Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М.Блинков,С.С.Лямидевский,Н.Е.Хватцев).

Некоторые  исследователи отмечают наследственную предрасположенность (Б.Хальгрен,М.Рудинеско,и др.) Когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур  участвующих в организации письменной речи.

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушение письма, как проявление системного недоразвития речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одно из причин нарушения письма является трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов).

Несформированная в  срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилось доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может являться причиной нарушения речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования » затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так письмо правой рукой у ребенка левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной генисферы.

Дисграфия  может быть следсвием расстройсва имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфий заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и вопроизведении точной пространственной и временной последовательности С.М. Суле, Ж.Ажуриегеерра, Ф.Кошер.

 Н.Гран Жон и Ж.Ажуриегерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве  или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда  как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т. к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Орби – Рудинеско установила новый патогенетический тип дисграфии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы в случаях дисграфии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дисграфии как симптомы неврологический незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Связанное не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка. Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецедивы дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения письма обнаруживаются вновь со всеми своим проявлениями.

Значительная задержка в осознании телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишка указывает основные из них:

- нарушения невролочического характера;

- аффективные потрясения;

- недостаток знаний у ребенка;

- недостаточность его моторного развития.

Ошибки письма не являются непостоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, но каждый имеет значение в совокупности с другими.

Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушения письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункции: недостаточности сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж.Ажуриагерра, К.Лонай, Н.Кганжон, С.Борель – Мэзонни).

Многообразие патологических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дисграфий, есть дизграфики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушении письма говорит о сложности данной проблемы.

1.2Нарушение письменной речи. Дисграфия.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связанностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированным и протекает под  двойным  контролем: кинестетическим и зрительным.

Операции процесса письма

   Автоматизированные движения рук является конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы. Одной из сложнейших операций в процессе письма является анализ звуковой структуры слова. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. Следующая операция – соотносение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированна  от всех других, особенно от сходных графических. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе  достаточного уровня сформированности речевых и неречевых функций:

- слуховой дифференциации звуков;

- правильного их произношения;

-  языкового анализа и синтеза;

- сформированности лексико – граматической стороны речи;

- зрительного анализа и синтеза;

- сформированности пространственных представлений.

Несформированность какой – либо из указанной функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций:

- зрительного анализа и синтеза;

- пространственных представлений;

- слухо – произносительной дифференциации звуков речи;

- фонематического слогового анализа и синтеза;

- деление предложения на слова;

- лексико – грамматического строя речи;

- расстройства памяти, внимания

            - несформированность эмоционально – волевой сферы.

Классификация дисграфии разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, выделяют следующие виды дисгафии:

 -  артикуляторно – акустическая дисграфия.

Артикуляторно – акустическая  дисгафия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи чаще наблюдается при дизартрии, риналалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме, это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

- акустическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания по традиционной терминалогии – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных.  По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович, Л.А.Чистович) многоуровневый процесс фонематического распознавания  включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представления.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время необходимое для принятия решений. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в основе ее лежит нарушение различных форм звукового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой звукового анализа является фонематический анализ.

Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры речи. Для правильного овладения процессом письма необходимо. Что бы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем речевом. Но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов. Особенно предлогов с другими словами, раздельное написание приставки и корня слова.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпаковской, Р.И. Лалаевой, С.Б.Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико - грамматического недоразвития.

В связанной письменной речи у детей выявляют большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменений падежа местоимений, числа существительных. Нарушений согласования, отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Обтическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:  

 - состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, но различно расположенных в пространстве;

- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами;

- зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно присоединение букв, включающие одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

При литеральной  дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы производятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногода отмечается и у левшей. А так же и при органических поражениях мозга.

1.3.     Особенности письменной речи

 у детей с  задержкой психического развития.

Учащиеся с ЗПР испытывают значительные трудности  в процессе овладения   письменной речью. Устная речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Большинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно отчетливый характер. Дети располагают бедным недифференцированным   словарем, применяемые ими грамматические конструкции имеют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, неточном понимании и употреблении многих слов.

 Обедненность словарного запаса детей с задержкой психического развития связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных отношениях и т.д.

Решающее значение для изучения курса родного языка имеет осознание ребенком языковой действительности. В период обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. До момента обучения письму каждое слово выступало для них лишь со стороны своей смысловой значимости.

К  моменту поступления в школу дети с ЗПР осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с ЗПР представляет различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны. Особые трудности у детей с ЗПР возникают при последовательном выделении звуков. Уровень этого умения у детей с ЗПР низкий. Все дети с ЗПР столкнувшись с трудностями, совершенно беспомощны. Дети с ЗПР не владеют способами звукового анализа. Большинству детей с ЗПР доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей ЗПР возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осуществить последовательное вычленение звуков из слов (согласных при их стечении в одном слоге, и в разных слогах; следующих за согласными гласных).

Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с ЗПР в дошкольный период не накопилось достаточно речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям. Дети с ЗПР часто допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Ошибки этого рода также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дети с ЗПР не воспринимают на слух твердого и мягкого звучания звука в слове, замены по звуковому или артикуляционному сходству, смешивают шипящие и свистящие, а также звонкие и глухие согласные.

Значительное место у детей с ЗПР занимают ошибки, связанные  с заменой букв

на основе графического сходства. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведения из образов.

Некоторые дети с ЗПР  не дифференцируют «Л - М»; «А - О»; «Ш - И». У детей с ЗПР имеются стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Так заглавная буква ставится лишь в начале текста, а точка только в  его конце. Также характерно написание каждого предложения с новой  сроки.  Неумение выделять предложения из текста. Дети с ЗПР не дифференцируют грамматические понятия. Они смешивают понятия «буква-звук» допускают смешение понятий «слог-слово», «слог-буква», «слог-слово-предложение».

Основные задачи коррекционной работы

1.Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5. Формирование связной речи: составление рассказа по серии картинок. По сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу.

6. Совершенствование пространственных и временных ориентировок на себе, на листе бумаги.

7. Развитие мелкой моторики рук пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки.

8. Развитие тактильных ощущений (узнавание букв написанных на руке, спине, в воздухе, узнавание букв на ощупь).

9. Расширение «поля зрения» ребенка.

10. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв.

11. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, буква, звук).

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

1. Ориентировка в пространстве.
2. Выкладывание букв из палочек.
3. Определение букв (где представлены как правильные, так и ложные «зеркальные» буквы).
4. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами.
5. Найти недостающие элементы буквы. Игра «Буква сломалась».
6. Обведение букв.
7. Демонстрация букв в разном расположении.
8. Предъявление букв разного шрифта: печатные, прописные, строчные.
9. Определение буквы «написанной» на спине, на ладони, в воздухе (с закрытыми и открытыми глазами).
10.  Придумывание детьми слова на данную букву.
11. Нахождение букв в геометрических фигурах.
12. Поиск букв, наложенных друг на друга.
13. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции (начало слова, середина, конец).
14. Реконструирование букв.
15. Определение букв, которые можно выложить из трех и из двух палочек.
16. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Предупреждение ошибок письма на уровне слога

1. Придумывание слов на заданный слог.
2. Составление схем слогов с использованием цветных фишек (гласный звук -  красный цвет, согласный звук – синий цвет).
3. Чтение слогов по звуковой линейке.
4. Работа с таблицами.
5. Игра «Живые буквы».
6. Составление слога по картинкам (с выделением первого звука, последнего).

Предупреждение ошибок письма на уровне слова

1. Дается понятие «слово».
2. Работа с предлогами с использованием схем.
3. Отгадывание ребусов.
4. Знакомство со словом:

- предмет;

- признак предмета;

- действие предмета.

    5. задание на подбор нужного слова к смысловому ряду:

- по опорным признакам;

- на обобщающие понятия;

- добавить нужное словечко;

- назвать обобщающим словом.

     6. Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

     7. Ударный слог.

     8. Подбор слов к слоговым схемам.

     9. Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку.

    10. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами. Дается так же обратное задание: необходимо выделить только согласные звуки из приведенных слов.

     11. Составление звуковых схем. Также дается обратное задание.  К данным схемам подобрать слова.

      12. Подбор к данному слогу родственных слов.

      13. Исключение лишних слов.

      14. Составление слов из данных слогов.

      15. Разделение слова на слоги, а затем их перестановка.

      16. Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.

       17. Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова.

       18. Чтение слов в обратном порядке.

        19. Игра «Слово рассыпалось». Составление из данных букв слова.

       20.  Игра «Потерялась буква».

       21. Составление нового слова из букв данного слова.

       22. Игра «Кто быстрее, кто больше?». Из каждой буквы данного слова придумывают другие слова.

       23. Составление из двух слов одного слова.

       24. Придумывание лесенок-слов на данную букву в определенной позиции.

       25. Подбор слов к данной рифме.

       26. Работа со сложными словами. Какие два слова спрятались в одном.

       27. Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам.

       28. Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям.

       29. Работами с амонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях.

       30. Работа со словарными словами.

       31. Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога.

       32. Работа с неизменяемыми словами.

        33. Чтение слов по полбуковке. Половина слова ( верхняя или нижняя) закрывается. Детям предлагается догадаться, какое слово написано.

        34. Работа с изографами.

Предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания

1. Сочетание существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большего количества слов предлагаемому отвечающих на вопросы:  какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чье,чьи?.

б) Подбор данного существительного к прилагательному.

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные.

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.

      2. Сочетание существительных с глаголами.

          а) Подбор как можно большего количества к данному слову.

          б) Подбор существительного к данному предлогу с глаголом.

          в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа.

      3. Сочетание существительных с числительным.

Предупреждение ошибок письма на уровне предложения

1. Составление предложений по схемам.
2. Составление предложений по интонационной схеме.
3. Перестановка слов: с целью получения нужной фразы.
4. Исключение слов из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.
5. Выделение границ предложений.

а) Предлагается хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы.

б) Постановка точек в предложениях.

      6. Соединение частей разорванных предложений.

       7. выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

       8. Выделение слов и предложений в слитном тексте.

       9. Чтение всего предложения от конца к началу.

       10. Работа с фразеологизмами.

Предупреждение ошибок письма на уровне текста

1. Чтение деформированных текстов, где  существительные заменены картинками.
2. Составление связного рассказа из двух текстов прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.
3. Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
4. Составление рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.
5. В одном законченном  тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
6. Составление рассказа с использованием схемы.
7. Чтение текста с конца.