Альтернативная коммуникация в работе с ребёнком с ТМНР
статья по коррекционной педагогике

Альтернативная коммуникация в работе с ребенком с тяжелыми множественными нарушениями развития

Обучение детей коммуникации должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, которое предполагает не только передачу информации, но и умение обращать внимание на окружающих людей, следить за их действиями, устанавливать и поддерживать зрительный контакт.

Коммуникация и общение — неотъемлемые составляющие социальной жизни человека. Специфические нарушения развития ребенка значительно затрудняют и ограничивают его общение с окружающими.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности (прежде всего, восприятия, мышления, внимания, памяти и др.), непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В связи с этим возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипои гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что нередко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и как правило носит кратковременный, неустойчивый характер.

Физические ограничения при детском церебральном параличе (ДЦП) затрудняют формирование экспрессивных движений (мимики, указательных жестов и др.), работу артикуляционного аппарата. Дети с ДЦП с трудом произносят отдельные звуки и слоги. У детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности.

У детей с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими значительно затруднено, либо невозможно. Поэтому основная задача — сформировать у детей потребность в общении и обучить их использованию альтернативных средств коммуникации.

В каждой группе, где есть такие дети, у нас применяются карточки PECS. Сначала формируем умение использовать взгляд как средство коммуникации. С помощью липких полосок фиксируем картинки на подставку, на которой располагаются предметы. Расстояние до экспозиции должно быть таким, чтобы можно было определить, на какой предмет смотрит ребенок.

Затем при достаточных моторных способностях обучаем простым жестам, это необходимо для таких навыков коммуникации, как выражение благодарности, согласия/несогласия, приветствия/прощания. Например, согласие — кивок головы, несогласие — движение головы из стороны в сторону, приветствие — помахать рукой.

Порядок обучения происходит по следующей схеме:

• знакомство с реальным предметом/действием/понятием;
• знакомство с изображением предмета/действия/понятия;
• соотнесение предмета/ действия/ понятия с его изображением.

На начальном этапе обучения выбираем предметы, которые ребенок часто встречает в быту. Для этого кладем предмет на стол и просим ребенка: «Дай ложку». Если ребенок выполняет просьбу, поощряем комментарием: «Молодец, ты дал ложку». Если он затрудняется, оказываем помощь — «действие рука в руке». Затем учим соотносить реальный предмет с изображением. Показываем и называем предмет — «это ложка», показываем и называем изображение — «и это ложка». Затем кладем изображение к реальному предмету, далее даем ребенку предмет и просим: «положи туда, где ложка».

Методика PECS отлично работает при обучении целенаправленным движениям для обеспечения альтернативной коммуникации — обмена карточками. При этом символическая целенаправленная деятельность мельчайшими выверенными шагами встраивается в непроизвольное движение ребенка, стремящегося получить желаемое.

Для организации взаимодействия специалистов используется визуальная коммуникативная доска, на которой закрепляются фотографии детей и карточки с нарисованными паттернами основных задач. Визуальные коммуникативные доски в каждой группе расположены на видном месте. В основном используются PECS-карточки, но если ребенок обучен в своем предыдущем опыте по другой системе, например Макатон или системе Лепп-символов, специалисты продолжают работу с ребенком в данном направлении и используют этот вид пиктографических изображений на визуальной коммуникативной доске.

Визуальная программа составляется на основе специальной индивидуальной программы развития (ИПР) каждого воспитанника. Каждая задача обсуждается на консилиуме внутри учреждения. Кроме того, обсуждению подлежат материалы, полученные каждым специалистом в ходе обследования и в результате опроса родителей ребенка. Указываются причины проблем, выявляется уровень сформированности формируемых функций и их 20 особенности. Дается характеристика выраженных индивидуальных особенностей. Определяются возможные проблемы усвоения ИПР и способы их преодоления.

Для того чтобы все взрослые, взаимодействующие с ребенком, одинаковым образом интерпретировали символические изображения, специалистами разрабатываются аннотации к карточкам.

Оценки уровня индивидуальных достижений также визуализируются. Ребенок справился с основной задачей — это отмечается зеленым смайлом, навык находится в стадии формирования — желтым, задача не решена — красным.

В группах, где находятся маломобильные дети, на досках специалисты отражают рекомендации по уходу за ними и их кормлению.

Таким образом, в результате нашей работы ребенок с ТМНР может научиться в доступной ему форме выражать свои желания и потребности. Использование альтернативы призвано ускорить всесторонние развитие и в целом улучшить жизнь ребенка с ТМНР, а также помочь ему интегрироваться в социум.

По материалам статьи Березкиной В.Н.