"Коррекционно-развивающая направленность на основе логоритмических и вокальных упражнений в работе с детьми ДО".
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Тема: "Коррекционно-развивающая направленность на основе логоритмических и вокальных упражнений в работе с детьми ДО".

Введение

        Актуальность:

В современной логопедии принцип раннего и комплексного коррекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями является приоритетным. При этом исходят из того, что дошкольный возраст — период, наиболее благоприятный для развития и формирования речи у детей. Оттого, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Логопедическая ритмика — одно из средств развития и совершенствования моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями. Сочетание движения, музыки и речи на логоритмических занятиях повышает эффективность логопедической работы в целом.

Дети с нарушениями речи представляют собой сложную и разнородную группу как по тяжести проявления дефекта, так и по природе его возникновения. Учет этих факторов, а также знание системы логоритмической работы и умелое применение средств и методов коррекцинной работы способствуют более быстрому и эффективному преодолению речевых нарушений у детей.

Таким образом, целью работы является разработка проекта по коррекционно-развивающей направленности на основе логоритмических и вокальных упражнений в работе с детьми ДО с нарушениями речи.

В соответствии с поставленной целью был решён ряд задач:

1. Дано теоретическое обоснование проекта.

2. Охарактеризованы  дети с общим недоразвитием речи.

3. Раскрыто логоритмическое воздействие при общем недоразвитии речи.

4. Приведена модель логоритмики.

5. Описаны музыкально - двигательные средства логопедической ритмики и дана структура логоритмического занятия.

6. Проведена диагностика уровня развития выразительности речи у детей дошкольного возраста

7. Разработан и внедрен в работу с детьми проект по коррекционно-развивающей направленности на основе логоритмических упражнений и занятий вокалом в работе с детьми ДО с нарушениями речи

8. Проанализирована динамика развития уровня развития речи у детей дошкольного возраста

Объект работы: дети дошкольного возраста с нарушениями речи

Предмет работы: развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Гипотеза работы заключается в том, что при использовании разнообразных логоритмических упражнений и занятий вокалом происходит развитие выразительности речи у детей, имеющих нарушения в речи.

Этапы реализации проекта.

I этап – организационный

Цели:

− изучение и анализ методической литературы по данной проблеме;

− определение целей и задач;

− накопление и обоснование собственного опыта;

Формы работы: самообразование; самоанализ; изучение и выбор логоритмических технологий, соответствующих возможностям их применения на музыкальных занятиях

Содержание работы:

− Подбор основных источников информации: нормативных документов, методической литературы, Интернет‐ресурсов.

II этап – диагностический

Цели:

− выявление уровня развития выразительности речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Форма работы: мониторинг детей при участии заместителя заведующего по УВР и логопеда

Содержание работы: Подбор диагностического инструментария: методик и протоколов исследования, стимульного материала.

III этап – практический

Цель: разработка методической основы для реализации проекта.

Формы работы: музыкальные занятия с использованием логоритмических упражнений и занятий по вокалу; самообразование.

Содержание работы: разработка перспективного планирования с детьми, родителями и педагогами; внедрение в работу логоритмических технологий; практическая работа с детьми; составление картотеки логоритмических игр и упражнений; сборников практических материалов по логоритмике и вокалу; мастер‐классы; семинары‐практикумы; консультации.

IV этап – обобщающий

Цель: выявление результатов практической деятельности.

Формы работы: итоговый мониторинг детей: уровня развития выразительности речи.

Содержание работы: анализ и обобщение итоговых результатов; разработка методических рекомендаций, практических пособий; уточнение и корректировка содержания и методического обеспечения.

Ожидаемые результаты

Дети:

− положительная динамика развития музыкальных и творческих способностей детей;

− повышение уровня общего эмоционального благополучия ребёнка;

− улучшение результатов диагностики развития выразительности речи;

Родители:

− повышение педагогической культуры родителей;

− родители становятся единомышленниками с педагогами ДОУ в решении проблем оздоровления детей.

Педагоги:

- активность во взаимодействии с родителями по вопросам развития выразительности речи;

- повышение уровня педагогической компетентности в области развития речи у детей с нарушениями речи.

Теоретическое обоснование

Логопедическая ритмика — это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (обшей, мелкой, мимической и артикуляционной).

В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», -размер», «темп», «регистр»).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране.

К вопросу логоритмического воспитания обращались многие учёные. Так, В.М.Бехтерев (1928) выделял следующие цели ритмического воспитания: необходимо выявить ритмические рефлексы ребенка, настроить его организм отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский (1932) писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на обший тонус, моторику, настроение, способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.

Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова (1935) считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение) и память (зрительную, слуховую, моторную, комплексную).

В.А.Гринер (1951) указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия.

В.А.Гринер (1958), Н.С.Самойленко (1941), Н.А.Власова (1959), Ю.А.Флоренская (1936) подчеркивали благоприятное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

Г. А. Волкова считает, что «логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией.

Первые методические рекомендации к проведению логоритмических занятий с логопатами дошкольного возраста были написаны в 1958 г. В. Л. Гринер.

Н. А. Рычкова, Е. В. Оганесян и др. разработали методические рекомендации для проведения логоритмических занятий с дегьми, страдающими заиканием.

Г. А. Волкова разработала методические рекомендации побитных логоритмических занятий для детей дошкольного возpacтa е фонетико-фонематическнми нарушениями речи, общим недоразвитием речи и заиканием в соответствии с этапами логопедическою воздействия.

Н. В. Лисит, А. А. Кочарян разработали методические рекомендации к проведению логоритмических занятий с моторными алалнками дошкольного возраста на основе диагностики психомоторного развития и коммуникативного поведения.

А. В. Королева, А. А. Кочарян сняли учебный видеофильм о логоритмическом воспитании заикающихся дошкольников.

Ю. В. Фролова, А. А. Кочарян разработали методические рекомендации технологической модели дифференцированного проведения логоритмических занятий с заикающимися дошкольниками на диагностической основе.

В целом же следует отметить, что в дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств — на занятиях по физической культуре.

В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, игру на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий — воспитание интереса к музыке, к музыкальным произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысотного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку.

Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием обших движений, что осуществляется на занятиях по физической культуре. Задача этих занятий — развитие основных качеств обшей моторики: мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений, двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр.

Развитие физических умений и ритмических способностей идет на протяжении всего дошкольного возраста — с 3 до 7 лет, что готовит детей к возрастающим нагрузкам в школе.

У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

В группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией.

У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений обшей моторики. В большей мере у них страдает мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы, т.е. как для обшей моторики, так и для моторики мимической, мелкой и артикуляционной.

Для дошкольников с обшим недоразвитием речи характерны недостаточная сформированное™ основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, заметно страдает координация движений.

Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы этих детей являются занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Практическое изучение групп детей с общим недоразвитием речи (ОНР) раскрывает многообразие клинических проявлений этого диагноза. Условно их можно подразделить на следующие три группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У них отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Только в одной трети случаев анамнез содержит сведения о токсикозе второй половины беременности, что приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребенка в первые месяцы и годы жизни. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи подтверждает наличие малых неврологических дисфункций типа: нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинетического и динамического праксиса.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических   и    психопатологических   синдромов,   таких    как:    гипертензионно-гидроцсфальный синдром, характеризующийся повышенным внутрсчерспным давлением; цсребрастсничсский синдром, проявляющийся в виде повышения нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустоучивости; синдромы двигательных расстройств. При таком осложненном варианте ОНР церебрально-органического генеза у детей отмечается моторная неловкость, трудности переключения с одного движения надругое. Автоматизированное выполнение простых ритмов, других двигательных заданийоказывается невозможным. Наблюдается нарушение общего и орального праксиса, недостаточность фонематического восприятия. Незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью и эмоциональной лабильностью.Деятельность таких детей часто может носить непродуктивный характер.

У детей третьей группы имеет место стойкое, специфическое речевое недоразвитие системного характера, которое клинически обозначается как моторная алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Практика показывает, что наиболее часто у детей встречается моторная алалия, характерным признаком которой является выраженное недоразвитие всех сторон речи. Резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний проявляется на фоне относительно полноценного понимания речи. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем критичнее относится он к своей речи, тем больше у него других форм общения с окружающими (например, с помощью мимики и жестов). Более же всего страдает фразовая речь. В норме усвоение родного языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, имеет неосознанный, эмоциональный характер и играет важную роль в гармоничном развитии ребенка. При моторной алалии происходит дизавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, что обуславливает формирование патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Кроме специфического речевого дефекта для детей с моторной алалией характерно нарушение внимания, памяти, мышления, часты расстройства эмоционально-волевой и двигательных сфер, поведенческий негативизм.

Логоритмическое воздействие при общем недоразвитии речи

Коррекционная работа с дошкольниками, имеющими ОНР, представляет сложную проблему для специалистов, так как у данной категории детей отмечаются нарушения всех компонентов речевой системы, а также ряда неречевых психических функций. Чем разнообразнее формы работы с ребенком дошкольного возраста, тем успешнее преодолеваются отклонения в его развитии. Поэтому, при организации комплексного коррекционною воздействия на речь и личность ребенка в целом, в систему работы нашего детского сада были включены логоритмические занятия.

В специальной литературе логоритмика рассматривается как система музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, осуществляемых с целью логопедической коррекции (Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., «Просвещение», 1985). Таким образом, речевое развитие формируется и корригируется посредством слова, движения и музыки. Движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу ребенка, что активизирует познавательную деятельность, способствуя социальной реабилитации детей-логопатов. Это актуально, так как у детей с речевой патологией наблюдается, какправило, рассогласованность ряда моторных и психических функций. Особое место в этом триединстве занимает ритм, вне которого пи музыка, ни организованное движение существовать не могут. Не случайно понятие ритма введено в само название курса -логоритмика. Известно два пути воздействия ритма на человека. Мы используем оба, причем последовательно. На ранних этапах преобладает моторная заразительность, затемритм   подключается   к  регулированию   длительности   психических   процессов.   Ребенок,когда учится говорить, прежде всего, учится петь. Он учит не слово, а звуковые формы, которые воспроизводит в звуке. Таким образом, музыкальная речь и вербализация мысли органически взаимосвязаны так же, как фонематический и музыкальный слух. Не менее важным фактором развития являются управляемые элементарные движения. По мере того, как пальчики ребенка становятся умелыми и сильными, его смышленость и сообразительность возрастают.

Известно, что в дошкольном возрасте адекватность восприятия действительности, в том числе воспитательно-педагогического воздействия, определяется эмоциональным отношением ребенка. Высокая эмоциональная активность стимулирует адекватность восприятия, а постоянно выраженное отрицательное эмоциональное состояние приводит к физиологическим изменениям в организме и заболеваниям, что, в конечном итоге, оказывает разрушительное воздействие на информационно-энергетические структуры личности. И тут приходит на помощь великий эмоциональный стимулятор - музыка. Доказано, что любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение. Это обязательное двигательное окончание любого эмоционального акта является психофизиологической константой. Иными словами, отрабатывая определенную систему движений, регулируя и направляя их, мы непосредственно воздействуем на эмоциональную сферу ребенка.

Наша модель логоритмики, в отличие от общепринятых схем, характеризуется более широким охватом всего арсенала средств музыкально-эмоционального, двигательного и речевого воздействия. Таким образом, включение логоритмических занятий в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи позволяет решать коррекционно-воспитательные, развивающие и оздоровительные задачи не только каждому специалисту па своих занятиях, но и дает возможность укреплять и усиливать полученный положительный эффект путем логоритмического воздействия.

Модель логоритмики

1.    Восприятие.

1.1. Зрительное.

12. Слуховое.

1.3. Тактильное

2.    Исполнительство.

2.1.  Музицирование.

2.1.1.   Вокальное.

2.1.2.   Звуковое.

2.1.3.    Инструментальное.

2.2.  Речедвигательные упражнения.

2.2.1.   Игровой самомассаж, пальчиковая гимнастика.

2.2.2.   Дыхательно-артикуляционный тренинг.

2.2.3.   Ролевые стихи.

2.3.  Танцевально-ритмические упражнения.

2.3.1.    Игро-ритмика.

2.3.2.    Игро-гимнастика.

2.3.3.    Игро-танец.

3.   Творчество.

3.1. Креативная гимнастика.

3.1.1.   Психогимнастика.

3.1.2.   Эмоциональная разминка.

3.2. Творческое моделирование.

3.3. Творческие игры.

3.3.1.    Музыкально-подвижные.

3.3.2.    Словесные.

Характеристика разделов проэкта

При создании разделов программы учитывались такие дидактические принципы, как: активность, сознательность, научность, наглядность, доступность, постепенность и систематичность в повышении требований, индивидуализация и другие. А также специальные принципы логоритмического воздействия, такие как связь логоритмики с физическими возможностями детей, оздоровительная направленность, связь с основными видами музыкальной деятельности, учет механизмов и структуры речевого нарушения и развития личности логопата.

Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю и находятся в тесной связи с другими средствами комплексного коррекционного воздействия. Выделенные на базе основных видов деятельности ребенка (восприятия, исполнительства и творчества) средства логоритмики определили названия разделов программы.

1. Восприятие Основные виды восприятия формируются на базе внешних (зрительных, слуховых, кожных) и внутренних (двигательных) ощущений. Таким образом, можно выделить следующие виды восприятия:

1.1.  Зрительное,

1.2.  Слуховое,

13. Тактильное.

Полноценное восприятие является залогом успешного развития творческих способностей и психических процессов детей. В раздел вошли игры, направленные на развитие сенсорики, музыкального и фонематического слуха, активизацию зрительного восприятия. Восприятие музыки и тактильно-кинестетнческое восприятие вызывают значительное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Это объясняет наше повышенное внимание к используемому игровому материалу. На занятиях дети играют с кубиками, камешками,   ракушками,   шишками,   колючими   каштанами,   природными   палочкам.

Работа с различными материалами дает возможность для сенсорной стимуляции.

Оценка деятельности ребенка.

Хотя восприятие является внутренним процессом, его можно оценивать по внешним показателям. Выявление степени реакции одновременно дает представление об активности и пассивности восприятия. Можно выделить три степени активности восприятия: недостаточная, средняя и высокая. При пассивном восприятии необходимо дифференцировать подавленное восприятие от его отсутствия. Для этого применяются различные стимулы. Констатировать отсутствие восприятия возможно только после реализации всех стимулов. Очевидно, что объективных показателей не существует, следовательно, целесообразно сопоставление реакций в группе испытуемого. Вмешательство взрослого посредством предложения различных стимулов направлено на повышение степени активности восприятия.

2. Исполнительство. Первично подразумевает реализацию чужой воли для приобретения умений и навыков, необходимых на этапе самостоятельного творчества.

2.1. Музицирование. Это выражение своего активного отношения к музыкальному искусству в реальном звучании.

2.1.1. Вокальное музицирование предполагает приведение голосового аппарата в рабочее состояние, настройку слуха и внимания, знакомство с возможностямичеловеческого голоса. В этот раздел вошли игры с голосовым аппаратом, звукоподражательные игры с пением, фонопедические упражнения, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

2.1.2. Звуковое музицирование является основой для знакомства с миром звуков, его бесконечным многообразием. Предполагает соотнесение немузыкальных звуков с музыкальными. В раздел включены игры со звуками речи, с предметами быта, пенис и танцы в сопровождении звучащих жестов, рассказывание стихов, поговорок, скороговорок и сказок при помощи звучащих жестов.

2.1.3. Инструментальное музицирование является основой формирования правильных навыков игры на различных музыкальных инструментах. В свою очередь, это развивает умение использовать характерное звучание инструментов при создании музыкальных картин. В раздел включены игры с инструментами, ритмодскламация с инструментами, ритмоблоки, танцевальные композиции с использованием музыкальных инструментов, озвучивание текста по графическим знакам, ритмическое и мелодическое сопровождение литературных текстов.

2.2. Речедвигательные упражнения предполагают взаимное развитие координапионио-регуляруюших функций движений и речи. Эта работа развивает и укрепляет чувство ритма, устанавливает прочные ассоциации между движениями, звуковысотностью и определенными сказочными персонажами. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляемых движений, к тонким, дифференцированным движениям пальцев и кисти, что, несомненно, свидетельствует о большей выразительности и пластике движений.

2.2.1. Игровой самомассаж и пальчиковая гимнастика. Игровой самомассаж служит для снятия психического и физического напряжения, умственной усталости, способствует закаливанию и оздоровлению детского организма. Раздел включает игры и игровыеупражнения, выполняемые непосредственно руками, а также с помощью различных предметов в образно-игровой форме. Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук с речью. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие речи, оказывают положительное воздействие на улучшение памяти, мышления, развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

2.2.2. Дыхательно-артикуляторный тренинг. Игры и игровые упражнения этого раздела используются на каждом занятии и являются основой для формирования артикуляционной   базы  звуков,   а  также   речевого  и   неречевого  дыхания.  Дыхатсльно-артикуляционный тренинг сначала проходит изолированно, затем может быть включен в ролевые ситуации, музыкально-ритмические композиции и тому подобное. Упражнения можно выполнять под счет, с музыкальным сопровождением, используя дирижерский жест педагога.

2.2.3.  Ролевые стихи являются основой для развития просодических компонентов речи. Ролевые стихи активно «работают» на первом этапе и оказывают благоприятное воздействие на состояние мнестических процессов. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи. Важность их своевременного появления объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха.

2.3. Танцевально-ритмические упражнении - это образно-танцевальные композиции, выполняемые под специально подобранную музыку. Каждая композиция имеет целевую    направленность,    сюжетный    характер    и    завершенность.    Осознаниевозможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств.

2.3.1. Игро-ритмика является основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяющих свободно, красиво и координационно правильно выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры. Ритму нельзя научить, по его можно освободить,  «развязать»   в   человеке.   «Развязывание»   ритма   начинается   с  хлопков, шлепков, щелчков пальцами, притопываний. В танцах используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, «радуги» и кубики.

2.3.2. Игро-гимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышц, необходимых для реализации образно-танцевальных композиций, а также включает необходимые упражнения для развития пространственной ориентировки

2.3.3.    Игро-танец обогащает двигательный опыт и является базой для формирования танцевальных движений, которые используются в разнообразных образных композициях.

Оценка деятельности ребенка.

Всякое исполнительство существенно отличается от восприятия активностью действия.

Исполнительство   не   является   реакцией,   а   рассматривается   как   выполнение определенных заданий. Следовательно, оно может быть либо адекватное заданию, либо неадекватное.   Если   в   результате   воздействия   педагога   исполнительство   становится адекватным,  то  возможно  установление   шкалы  оценки   исполнительства  (но  степени адекватности):

исполнительство неадекватно;

скорее адекватно, чем не адекватно;

полностью адекватно.

Вмешательство     взрослого     необходимо     для     превращения      неадекватного исполнительства   в   адекватное.   Задача   педагога   состоит   в   том,   чтобы   перевестиисполнительство с низкого уровня на более высокий.

3. Творчество - это небывалая комбинация бывалых впечатлений, всегда новый, самостоятельный вид деятельности, антипод исполнительства.

3.1. Креативная гимнастика - это двигательная импровизация, создание новых комбинаций движений, двигательных ситуаций.

3.1.1. Психогимнастика. Раздел включает некоторые игровые варианты психотерапии, необходимые для профилактики и коррекции нервно-психических нарушений у детей. В структурные компоненты этого раздела вошли этюды и игры, имеющие своей целью творческое выражение эмоциональных состояний, развитие психических процессов, автоматизированной и выразительной моторики, а также этюды и игры с изображением отдельных черт характера, способствующие снятию психоэмоционального напряжения.

3.1.2. Эмоциональная разминка. Эмоциональная разминка, являясь недирективным видом деятельности, направлена, в первую очередь, на вовлечение ребенка в игру, способствующую    преодолению    комплекса    неполноценности,    которым    страдает большинство наших детей. Главные признаки комплекса неполноценности:

- страх и неуверенность;

- чрезмерная застенчивость и сверхчувствительность;

- зависимость и замкнутость;

-  инфантильность.

Чтобы преодолеть их, необходима коррекция «внутреннего образа», исправление ошибочного представления о себе. Для этого подбираются такие упражнения, при выполнении которых ребенок нс боится выражать любые свои чувства, не стесняется возражать, импровизирует и взаимодействует с коллективом.

3.2.  Творческое моделирование  это самостоятельный поиск образов, соответствующих заданному ритму и их выражение через движение. В раздел вошли задания па замещение предметов, определение пространственных отношений, а также непосредственное создание новых образов, чье проигрывание может быть осознано детьми в наглядном моделировании.

3.3.  Творческие игры. Этот раздел предусматривает целенаправленную работу по стимулированию ребенка для принятия нестандартных игровых решений, направленных на развитие выдумки, инициативы.

3.3.1. Музыкально-подвижные творческие игры - такой вид деятельности, в котором ребенок, опираясь на знакомые музыкальные впечатления, создает новые образы, в том числе и пластические. В раздел также включено создание музыкальных сказок при помощи звучащих жестов, вокальных импровизаций, а также музыкальных инструментов.

3.3.2. Словесные творческие игры позволяют ребенку проявить умение мыслить самостоятельно и нестандартно. В раздел вошли игры, в ходе которых на свет рождаются невероятные истории, названия невиданных стран и животных, формируются навыки конструктивного выражения эмоций, развиваются способности к эмоциональной регуляции и естественной коммуникации.

Оценка деятельности ребенка.

Творчество, как вид деятельности, обладает двумя существенными характеристиками: оновсегда новое, всегда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Таким образом, оценке подлежит самостоятельность проявления творчества. При этом можно выделить следующие степени самостоятельности проявления творчества:

-самая низкая ступень - отсутствие творческого начала, стремление к подражанию и копированию;

- слабовыражениый творческий потенциал, неадекватная переработка задания;

- творчество, как органический процесс.

Музыкально - двигательные средства логопедической ритмики.

Ходьба — автоматизированный моторный акт, при котором четко координируются движения рук и ног. Она используется на каждом занятии на протяжении всего курса как вводное упражнение. От занятия к занятию дети осваивают все более сложные виды ходьбы.

Сначала дети осваивают ходьбу и маршировку по кругу в одиночку, парами и группами, ходьбу с обхождением препятствий. Затем вводятся более сложные упражнения: встречная ходьба, ходьба и маршировка с заданным направлением, с изменением темпа, с перестроением.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. Ходьба по дорожке, обозначенной канатами, в определенном темпе. (Муз. сопровождение — Ф. Надененко, «В темпе марша»)

Упражнение 2. Ходьба друг за другом по лежащему на полу канату боком приставным шагом. (Муз. сопровождение — М. Робер, «Марш».)

Упражнение 3. Ходьба с остановкой на каждом шаге. (Муз. сопровождение — «Венгерская народная мелодия».)

Упражнение 4. Ходьба вперед и отступая назад. (Муз. сопровождение — «Английская народная мелодия».)

Упражнения на регуляцию мышечного тонуса. Регуляция мышечного тонуса — это способность напрягать или расслаблять мышцы. Такие упражнения используются на протяжении всего курса занятий сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. В положении стоя дети выполняют под тихую музыку легкие движения флажками, опустив руки вниз перед собой; под громкую музыку дети выполняют сильные взмахи флажками над головой. (Муз. сопровождение — «Польская народная мелодия».)

Упражнение 2. Двигаясь шагом по кругу, дети под громкую музыку выполняют определенные движения руками, например чередуют положения рук: на пояс, в стороны, вверх, вниз, под тихую — останавливаются и прячут руки за спину. (Муз. сопровождение — Т.Ломова, «Этюд».)

Упражнение 3. Под громкую музыку дети двигаются по кругу подскоками, под тихую — идут, выполняя взмахи руками вверх и вниз. (Муз. сопровождение — «Чешская народная мелодия».)

Упражнения на развитие дыхания. Эти упражнения способствуют выработке диафрагмального дыхания, достаточно продолжительного, сильного и постепенного выдоха.

Можно использовать упражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением, и даже некоторые из упражнений буддийской гимнастики, способствующие развитию не только органов дыхания, но и работе сердечно-сосудистой системы.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. Исходное положение (и. п.) — основная стойка. На сильную долю — вдох носом, на слабую — выдох ртом. (Муз. сопровождение в размере 2/4.)

Упражнение 2. «Пожар». И. п. — основная стойка, руки перед грудью. На сильную долю — резкий, шумный вдох носом и движения руками перед грудью, сжимающие грудную клетку; на слабую долю — непроизвольный выдох, руки возвращаются в и. п. (Муз. сопровождение в размере 2/4.)

Упражнение 3. «Самурай». И. п. — сидя по-турецки, руки свободно лежат на коленях. Упражнение выполняется с проговариванием сочетаний: а-на-хат; о-хо-хам.

А — правая рука вытягивается вперед, кисть сжата в кулак, возврат в и. п.; на — левая рука вытягивается вперед, кисть в кулаке, возврат в и. п.; хат — руки, сжатые в кулак, идут в стороны и к полу, возврат в и. п.; о — правая рука через середину полнимается вверх, возврат в и. п.; хо — левая рука поднимается через середину вверх, возврат в и. п.; хам — поднимаются и опускаются обе руки.

Упражнения на развитие мелкой моторики. Эти упражнения, развивая движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию, способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позже под речевое сопровождение.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. -Скакалка».

Я скачу, я верчу новую скакалку. (Кнстн сжаты в кулачок, большие пальцы выполняют вращательные движения.)

Захочу, научу Галю и Наталку. (Разжимание и сжимание пальцев рук.)

Вот так, вот так посреди дорожки. (Хлопок — кулачки. 4 раза.)

Раз вперед, раз назад и на правой ножке. ( ...и в замок, в обратный замок, правый кулачок стучит по левой ладони.)

Упражнение 2. «Зайчики и белочки».

Зайчики и белочки вышли погулять, (Кисти в кулачок, поочередное разгибание и сгибание пальцев.)

На полянке солнечной в салочки играть. (Круговые движения кистями, поочередное поглаживание кистей.)

Выходи скорей в кружок! (3 хлопка, кисти принимают форму шара.)

Здравствуй, здравствуй, мой дружок! (Пальцы правой руки поочередно встречаются с пальцами левой руки.)

Упражнения на развитие чувства темпа. Темп — это скорость музыкального исполнения. Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопки, удары в бубен, взмахи руками. Затем включаются движения ногами, ходьба и бег. Прежде всего отрабатываются два темпа движений — медленный и быстрый, затем вводятся понятия «ускорение» и «замедление» темпа.

У детей с нарушениями речи темп отрабатывается в упражнениях на построения и перестроения: движения змейкой, цепочкой, в две колонны, в два круга, в несколько кругов. При этом необходимо знать индивидуальный темп каждого ребенка.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. «Шаги и хлопки». Стоя в кругу, дети на каждую четверть такта делают шаг на месте, на каждую восьмую хлопают в ладоши, затем соединяют оба движения.

Упражнение 2. «Лягушки и цапли». Под медленную музыку дети передвигаются по кругу присядом, на быструю — двигаются легким бегом с движением рук вверх-вниз.

Упражнения с элементами танцев. Упражнения способствуют развитию обшей моторики, координации движений, чувства темпа и ритма. Строятся на элементах классического танца (используются принятые в ней позиции рук и ног) и русского народного танца (каблучный шаг, тройной притоп, «веревочка», «ковырялочка»).

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. «Балет». Все стоят по кругу в парах. Движения выполняют на 4 музыкальные фразы.

1-я музыкальная фраза: стоя на месте, поднимают руку над головой и опускают плавно, следя за ее движением глазами (2 раза).

2-я фраза: одна рука на поясе, ногу отставляют в сторону (2 раза).

3-я фраза: делают 4 шага вперед, одна рука за спиной.

4-я фраза: кружатся на месте в паре с правой ноги, держась за руки.

Упражнение 2. «Русский танец». Все стоят по кругу в парах.

Первая: делают 4 шага вперед каблучным шагом, 4 шага назад простым шагом.

Вторая: выполняют 2 раза «ковырялочку».

Третья: делают 4 шага с притопом в сторону, 4 шага с притопом, возвращаясь на место.

Четвертая: выполняют 3 «молоточка», 1 тройной притоп.

Заключительные упражнения. Эти упражнения приводят детейв спокойное состояние после целого ряда двигательных и речевых нагрузок. Выполняются в конце логоритмического занятия. Используют разные виды упражнений: ходьбу, дыхательные упражнения, упражнения на релаксацию, несложные упражнения на статическую координацию движений, простые обшеразвивающие упражнения.

Двигательно - речевые средства логопедической ритмики.

Упражнения на развитие фонационного дыхания. Упражнения способствуют выработке правильного фонационного дыхания, продолжительного, сильного и постепенного выдоха. На выдохе произносятся сначала слоги, затем слова и предложения. На заключительных этапах дыхание сочетается с проговариванием стихов. Пример упражнения. Упражнение «Подуем на плечо».

Подуем на плечо.

(Вдох, выдох с поворотом головы вправо.)

Подуем на другое.

(Вдох, выдох с поворотом головы влево.)

Нам солнце горячо

(Вдох, выдох с подъемом головы вверх.)

Пекло дневной порою.

(Вдох, выдох с подъемом головы вверх.)

Подуем мы на грудь

(Вдох, выдох с опусканием головы вниз.)

И грудь свою остудим.

(Вдох, выдох с опусканием головы вниз.)

Подуем мы на облака

(Вдох, выдох с круговым движением головы.)

И остановимся пока.

(Вдох, максимально длительный выдох.)

Упражнения на развитие голоса. Эти упражнения способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работа над голосом начинается с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Сила голоса развивается путем произнесения гласных более громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыки имеет целью развитие высотных характеристик голоса. Выразительности голоса можно добиться, развивая интонационную сторону коротких музыкально-речевых фраз.

Примеры  упражнений.

Упражнение I. Дети сидят на стульях. Пропевание гласных звуков а-э-и-о-у и слогов ма-мэ-ми-мо-му по гамме с изменением силы голоса и тональности.

Упражнение 2. И. п. — спая на стульях. Пропевание каждой ступени лада на слоге ма (музыкальное сопровождение ре-ми-ре-до-ми-ре) с изменением тональности.

Упражнение 3. Пропевание каждой ступени лада на слогах да, ла, ма (музыкальное сопровождение ре-ми-ре-до-ре-ми).

Упражнения на развитие артикуляции и дикции. Эти упражнения способствуют выработке четкого произнесения звуков, развитию артикуляционной моторики. Начинают с произнесения гласных звуков без голоса, затем подключают голос. Вслед за гласными проговариваются согласные и слоги без голоса и с голосом. Затем вводятся движения рук.

Примеры  упражнений.

Упражнение I. -Нарисуй круг». И. п. — стоя в кругу, руки опушены. Вытянутые руки поднимают через стороны вверх, произнося звук о.

Упражнение 2 «Раздвинь стены». И. п. — стоя в кругу, руки согнуты в локтях. Руки выпрямляют, проговаривая звук w.

Упражнение 3. «Пловцы». И. п. — стоя в кругу, руки перед грудью, ладони повернуты вперед. Руки идут вперед, в стороны, вниз, одновременно произносится звук э.

Упражнение 4. «Баскетбол». И. п. — сидя по-турецки на полу, кисть ведущей руки у плеча, другая на поясе. Руку вытягиваютвперед и вверх, проговаривая слоги ба-ба-ба, бо-бо-бо, бу-бу-бу* бэ-бэ-бэ, бы-бы-бы.

Упражнение 5. «Бокс». И. п. — стоя, руки согнуты в локтях, ладони сжаты в кулак. Руки поочередно выбрасывают вперед, произнося слоги да-до-ду. ба-бо-бу, на-но-ну.

Упражнения на развитие координации движений и речи. Эти упражнения представляют интерес для логопедов, не владеющих музыкальным инструментом. Их можно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведения динамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал необходимо подбирать, исходя из коррекшюнной цели занятия (нормализация темпа и ритма речи; развитие словаря и фанетического строя речи; автоматизация звукопроизношения).

Ритм стихотворной строки (она не должна быть длинной) следует согласовывать с движениями рук, ног и туловища. В стихотворении должны быть глагольная лексика, сюжет и действующее лицо. Учитывается возраст детей, их речевые и двигательные возможности.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. «Снежинки». (И. п. — ноги на ширине плеч, руки на поясе.)

Мы снежинки, мы пушинки,

 (Наклон головы вправо и влево.)

Покружиться мы не прочь.

(Поворот на 360*.)

Мы снежинки-балеринки.

(Наклоны туловища вправо и влево.)

Мы танцуем день и ночь.

(Приставной шаг вправо и влево.)

Мы деревья побелили.

(Подъем на носочки с подниманием рук. возврат в и.п.)

Землю бархатом укрыли.

(Приседание с разведением рук.)

И от стужи сберегли.

(Руки в стороны, вниз и возврат в и.п.)

Упражнение 2. «Метели». (И. п. — основная стойка, руки опушены.)

Метели, метели летели, летели,

(Покачивание нал головой прямыми руками.)

Стелили в долинах из снега постели,

(Приседание, руки внизу плавно двигаются из стороны в сторону.)

Кружились метели, звенели метели,

(Наклоны вправо и влево.)

Над лесом, над полем гудели и пели.

(Поочередное поднимание и опускание рук перед собой.)

Упражнения на развитие речевого внимания. Эти упражнения приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию.

Примеры  упражнений.

Упражнение 1. «Птицы». Дети свободно стоят, разбежавшись по всему залу. По сигналу «Птицы летают» они начинают двигаться, имитируя полет птиц. По сигналу «Птицы прилетели в свои гнезда» дети останавливаются, выбирая свободное место в зале. «Птицы чистят свои перышки» — дети, каждый по-своему, изображают движения птиц. «Птицы собирают зернышки» — дети двигаются по залу, наклоняются и поднимают воображаемые зерна. «Птицы пьют воду- — дети останавливаются, поднимают и опускают голову. «Птицы засыпают» —дети приседают и закрывают глаза.

Упражнение 2. «Жуки и шмели». Дети делятся на две группы, одни из них — жуки, другие — шмели. По команде «Жуки летают, шмели гудят» — первая группа свободно двигается по залу, размахивая руками, другая произносит звук ш. По команде «Шмели летают, жуки жужжат» — первая группа произносит звук ж, вторая свободно двигается по залу, поднимая и опуская руки. Упражнение повторяется несколько раз.

Вокал. В вокале вырабатывается координация слуха и голоса, воспитывается последовательность и организованность речи. При подборе песенного материала должен быть учтен певческий диапазон ребенка: у детей 5—6 лет он составляет интервал от «ре» до «си» первой октавы, у детей 6—7 лет — от «ре» первой октавы до «до» второй октавы.

При воспитании вокальных навыков необходимо уделять большое внимание дыханию (быстрый, глубокий, бесшумный вдох и медленный плавный выдох), работе над четкой и ясной дикцией.

В мелодии песни должны быть короткие интервалы, музыкальная фраза должна быть простой. Темп исполнения медленный или средний.

Текст песен подбирается с учетом коррекционной направленности логопедических занятий.

Упражнения на развитие мелкой моторики. Эти упражнения развивают движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию и способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на определенном речевом материале.

Пример упражнения.

Упражнение «Зайчики и белочки».

Зайчики и белочки вышли погулять,

(Кисти сжаты в кулачок, поочередное разгибание и сгибание пальцев. По 2 раза.)

На полянке солнечной в салочки играть.

(Круговые движения кистями, поочередное поглаживание кистей.) Выходи скорей в кружок!

(3 хлопка, кисти принимают форму шара.)

Здравствуй, здравствуй, мой дружок! (Пальцы правой руки поочередно касаются пальцев левой руки.)

Упражнения с предметами. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушениями речи. Они направлены на развитие статической и динамической координации движений, развитие координации движений и речи, развитие точности и пластики движений.

Разучивание движений происходит вместе с речью (текст произносят дети вместе с педагогом) в медленном темпе, по частям. Затем темп выполнения увеличивается.

Используются гимнастические палки, ленты, обручи и мячи. Текст подбирается в соответствии с речевыми возможностями группы и этапом логопедической работы. Примеры  упражнений.

Упражнение 1. «Антошка». (Проводится с палками. И.п. — нога на ширине плеч, палка в опущенных руках.)

Антошка, Антошка, пойдем копать картошку! (Поднимание и опускание рук. 2 раза.)

Антошка, Антошка, пойдем копать картошку! (Повороты палкой перед грудью с приседанием. 2 раза.) Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали. (Повороты в стороны, палка вытягивается вперед. 4 раза.)

Парам-пам-пам, парам-пам-пам! (Прыжки на двух ногах через палку, лежащую на полу, 4 раза.)

Упражнение 2. «Я на солнышке лежу». (Проводится с лентами. И. п. — ноги на ширине плеч, ленты в опушенных руках.) Я на солнышке лежу. (Поочередное поднимание и опускание рук. 4 раза.)

Я на солнышко гляжу. (Наклоны в стороны, руки над головой. 4 раза.)

Все лежу и лежу. (Два наклона вниз с вытянутыми руками.)

И на солнышко гляжу. (Подпрыгивание на месте с поворотом на 360*. руки нал головой.)

Речевые упражнения. Речевые упражнения используются на логоритмических занятиях с музыкальным сопровождением (мелодекламация) и без него. Для детей дошкольного возраста более удобны стихотворные мелодекламации, где стихотворной строке соответствует музыкальная фраза. Примеры  упражнений.

Упражнение 1 Чтение стихотворения С. Маршака «Мяч». (Муз.сопровождение в размере 2/4, темп быстрый.)

Упражнение 2. Чтение стихотворения А. Барто «Барабан». (Муз. сопровождение — Е.Тиличеева, «Марш».).

Структура логоритмического занятия

Занятие по логоритмике занимает от 30 до 45 минут, в зависимости от возраста детей. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности; быстрая смена видов деятельности позволяет в течение всего занятия удерживать внимание детей. Для оборудования каждого занятия подбираются атрибуты, необходимые в учебно-игровом процессе. Весь сюжетный ход занятия обрамляет единая лексическая канва. Прохождение лексико-грамматических категорий, развитие фонетико-фонематического строя речи напрямую связано с задачами и планированием логопедической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному воспитанию.

Начинать занятие можно с игро-гимнастики, что удобно организационно, либо со знакомой детям, не слишком сложной игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Очень важен положительный эмоциональный настрой в самом начале занятия. Для его создания эффективно включение эмоциональной мимической разминки. Затем проводятся речедвигательные игры и упражнения, такие как: дыхательно-артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнастика и ролевые стихи. Целесообразно в середину занятия включать знакомство с новой игрой из более сложных категорий - на развитие пространственного воображения, логический анализ, классификацию, символизацию, или словесные творческие игры, обычно вызывающие большие затруднения, чем все прочие. После этого хорошо включить в занятие игру, связанную с движением, например, из раздела игро-ритмика. На следующем этапе проводятся музыкально-подвижные творческие игры. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения используется креативная гимнастика, в частности, поверхностная релаксация, которая заканчивается игровым самомассажем или пальчиковой гимнастикой. После этих речедвигательных упражнений обычно проводится инструментальное музицирование или игро-танец. Задачей заключительного этапа занятия является сохранение полученного положительного эмоционального заряда. Для этого мы используем любимые детьми игровые задания. В конце занятия логопед подводит итоги и оценивает деятельность каждого из детей.

Тематическое планирование

Диагностическая работа

Диагностика была произведена по следующим параметрам:

- способность к формированию различных лексических обобщений. Показателями названного критерия выступают применяемые обобщающие слова.

- владение формулами речевого этикета в соответствии с ситуацией (приветствие, прощание, знакомство, извинения, благодарность, просьба, встреча, комплимент и др..).  Показателями названного критерия выступают: способность обмениваться мнениями, сообщениями.

- продуктивность использования ребенком лексических единиц речи (быстрая и точная актуализация в ходе восприятия и движения речевых связей). Показателями названного критерия выступают применяемые части речи.

Таким образом, среди детей в начале года оказалось большое количество тех, кто практически не умел это делать, им был присвоен низкий уровень. Высокого уровня развития выразительности речи не было выявлено ни у одного ребёнка (Рис. 1,2).

Рис. 1. Результаты стартовой диагностики по уровню развития выразительности речи у детей в младшей группе

Рис. 2. Результаты стартовой диагностики по уровню развития выразительности речи у детей в младшей группе

По истечении года работы с детьми была проведена итоговая диагностика, в ходе которой был снова выявлен уровень развития выразительности речи  (Рис. 3)

Рис. 3. Результаты итоговой диагностики по уровню развития выразительности речи у детей в младшей группе

Таким образом, можно сказать о том, что количество детей с высоким и средним уровнями развития выразительности речи (Рис. 4), что говорит об эффективности проведённой с детьми в течение года работе.

        Рис. 4. Процентное соотношение детей в младшей группе с разным уровнем развития выразительности речи  

В средней группе детского сада в ходе стартовой диагностики не было выявлено ни одного ребёнка, имеющего высокий уровень развития выразительности речи (Рис. 5).

Рис. 5. Результаты стартовой диагностики

в средней группе детского сада.

По истечение года с детьми была проведена повторная итоговая диагностика, в ходе которой было выявлено значительное количество детей с высоким и среднем уровнем развития выразительности речи (Рис. 6).

Рис. 6. Результаты итоговой диагностики

в средней группе детского сада.

Таким образом, можно констатировать, что значительно снизилось количество детей с низким уровнем развития выразительности речи (Рис. 7).

        Рис. 7. Процентное соотношение количества детей в средней группе с разным уровнем выразительности речи.

В старшей группе детского сада диагностика проводилась по тем же критериям, что и в средней группе.  В ходе стартовой диагностики  было выявлено небольшое количество детей с высоким уровнем выразительности речи (Рис. 8).

Рис. 8. Результаты стартовой диагностики

в старшей группе детского сада.

По истечение года с детьми была проведена повторная итоговая диагностика, в ходе которой было выявлено значительное количество детей с высоким и среднем уровнем развития выразительности речи (Рис. 9).

Рис. 9. Результаты итоговой диагностики

в старшей группе детского сада.

В подготовительной группе среди детей в начале года оказалось большое количество тех, у кого практически не была развита выразительность речи. Высокого уровня развития выразительности речи не было выявлено ни у одного ребёнка (Рис. 10).

Рис. 10. Результаты стартовой диагностики по уровню развития выразительности речи у детей в подготовительной группе

По истечении года работы с детьми была проведена итоговая диагностика, в ходе которой был снова выявлен уровень развития выразительности речи (Рис. 11)

Рис. 11. Результаты итоговой диагностики по уровню развития выразительности речи в подготовительной группе

Таким образом, можно сказать о том, что количество детей с высоким и средним уровнями развития выразительности речи значительно возросло (Рис. 12), что говорит об эффективности проведённой с детьми в течение года работе.

        Рис. 12. Процентное соотношение детей в подготовительной группе с разным уровнем развития выразительности речи.  

Используемая литература

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Метод. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с.
2. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 62 с.
3. Бабушкина Р.Л., Грасюк И.В., Кислякова О.М. Логоритмика - занятие или игра?Программа коррекционно—развивающих занятий по логопедической ритмике для детей 3-7 лет с общим недоразвитием речи. - СПб.: 2000. — 14 с.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. -  М.: Просвещение, 1985. - 191 с.
5. Волкова ГЛ. Содержание логоритмического воспитания заикающихся детей преддошкольного возраста // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989. -  С. 128—137.
6. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. – М., 1958.
7. Жигорева М.В. Возможности логопедической ритмики в новых условиях образования детей с ограниченными возможностями здоровья. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2014. - №2. - С. 6-9.
8. Кочарян А.А. Логопедическая ритмика. - Минск: БГПУ, 2008. - 52 с.
9. Лапаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционныхклассах. - М., 1998. - 304 с.
10. Логопедическая ритмика / авт. сост. А.А. Кочарян. - Минск: БГПУ, 2008. - 52 с.
11. Медведева Е.А. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. / Под ред. Е.А.Медведевой. – М., 2005. - 268 с.
12. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.,1998. - 344 с.
13. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. - М.: Академия.  - 2005. - 192 с.
14. Шафигулина М.Н. Вокал как средство оздоровления человека. // Музыка в школе. - 2011. - №6. - С. 25-27.
15. Файзрахманов А.Ф. От классического вокала к фольклору и обратно. // Вестник казанского государственного университета культуры и искусств. - 2014. - №42. - С. 50- 54.
16. Мациевская С.В. Методы обучения вокалу. // Вестник Полоцкого государственного университета. - 2011. - №7. - С. 52-55.