Внедрение инновационных технологий в обучении и воспитании детей с ОВЗ
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

 компенсирующего вида детский сад № 38 «Росинка»

Внедрение инновационных технологий в обучении и воспитании детей с ОВЗ

Саров 2016

Мир, в котором живет и воспитывается ребенок, характеризуется постоянным обновлением информации, он динамичен и изменчив. Такие условия диктуют маленькому человеку необходимость видеть свои цели, проявлять инициативу, проектировать. И нам, учителям-дефектологам, необходимо помочь ему в этом, применяя в учебном процессе современные образовательные технологии.

         Педагогическая технология - это такое построение деятельности педагога, в котором входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижения прогнозируемого результата.

Современные педагогические исследования показывают, что главная проблема дошкольного образования – потеря живости, притягательности процесса познания. Увеличивается число дошкольников, не желающих идти в школу; снизилась положительная мотивация к занятиям, познавательный интерес.

 Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое пространство, требует существенных изменений в педагогической теории и практике дошкольных учреждений, совершенствования педагогических технологий. Сегодня любое дошкольное учреждение в соответствии с принципом вариативности вправе выбрать свою модель образования и конструировать педагогический процесс на основе адекватных идей и технологий.

Основу деятельности всех субъектов педагогического процесса составляет модель «Я сам учусь, а не меня учат», поэтому современному специалисту необходимо владеть целым арсеналом педагогических технологий, позволяющих стимулировать познавательную активность ребенка. Кроме этого педагог должен быть готов гибко реагировать на возникающие изменения в содержании образования, адаптировать его с учётом возникающих и постоянно меняющихся познавательных интересов детей.

Исходя из вышеизложенного, назрела необходимость изучить теоретический аспект  инновационных образовательных технологий и применить их в своей практической профессиональной деятельности.

Современные образовательные технологии в работе с дошкольниками.

На основе анализа педагогических технологий, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования:

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

•         здоровьесберегающие технологии;

•         технологии проектной деятельности

•         технология исследовательской деятельности

•          информационно-коммуникационные технологии;

•         личностно-ориентированные технологии;

•         игровая технология

•         технология «ТРИЗ» и др.

 Здоровьесберегающие  технологии.

Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Выделяют (применительно к ДОУ) следующую классификацию здоровьесберегающих технологий:

1.      медико-профилактические

2.      физкультурно-оздоровительные, направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка — технологии развития физических качеств, закаливания, дыхатель­ной гимнастики и др.;

3.     обеспечения социально-психологического благополучия ребенка;

4.     здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов, направленные на развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, на развитие потребности к здоровому образу жизни; сохранения и стимулирования здоровья (технология использования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), ритмопластика, динамические паузы, релаксация);

5. образовательные (воспитания культуры здоровья дошкольников, личностно-ориентированного воспитания и обучения);

6. обучения здоровому образу жизни (технологии использования физкультурных занятий, коммуникативные игры, игротерапия, арт-терапия, технология музыкального воздействия, сказкотерапия, психогимнастики и др.)

Технологии проектной деятельности

Цель: развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия.

Педагоги, активно использующие проектную технологию в воспитании и обучении дошкольников, единодушно отмечают, что организованная по ней жизнедеятельность в детском саду позволяет лучше узнать воспитанников, проникнуть во внутренний мир ребенка.

Классификация учебных проектов:

•  игровые— детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения);

• экскурсионные, направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

• конструктивные, нацеленные на создание конкретного полезного продукта.

Информационно-коммуникационные технологии

Мир, в котором развивается современный  ребенок,  коренным образом отличается от мира,   в котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые требования к дошкольному воспитанию как первому звену непрерывного образования: образования с использованием современных информационных технологий (компьютер, интерактивная доска, планшет и др.).

Информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками  задачи:

•   идти в ногу со временем,

• стать для ребенка проводником  в мир новых технологий, •         наставником в выборе  компьютерных программ,

•   сформировать основы информационной культуры его личности,

•  повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей.  

Преимущества компьютера:

• предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес;

•  несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам;

•  движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка;

•  обладает стимулом познавательной активности детей;

•  предоставляет возможность индивидуализации обучения;

• в процессе своей деятельности за компьютером дошкольник приобретает уверенность в себе;

• позволяет моделировать жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в повседневной жизни.

 Игровая технология

Строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем.

Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным. Для реализации такого подхода необходимо, чтобы образовательные технологии, разрабатываемые для обучения дошкольников, содержали четко обозначенную и пошагово описанную систему игровых заданий и различных игр с тем чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным в том, что в результате он получит гарантированный уровень усвоения ребенком того или иного предметного содержания. Безусловно, этот уровень достижений ребенка должен диагностироваться, а используемая педагогом технология должна обеспечивать эту диагностику соответствующими материалами. 

Технология «ТРИЗ»

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Т.С. Альтшуллером.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Таким образом в практике существует много инновационных технологий, которые позволяют  повысить эффективность педагогического процесса.

Адаптация и оптимизация отдельных методов ОТСМ – ТРИЗ.

Статистика последних лет работы нашего дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи показывает, что возрастает количество  воспитанников, имеющих сложную структуру дефекта, где на первый план выступает задержка познавательного развития.

Авторы коррекционной педагогики У. Ульенкова, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова и др. отмечают, что при ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.  

Основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Восприятие у детей данной категории  ограниченное, фрагментарное и  поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия недостаточно сформированы  пространственно-временные представления. Отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации в силу  замедленного формирования у детей  межанализаторных связей. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать свое внимание. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.  Недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Медленно формируются навыки звукового, слогового анализа и синтеза. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при  внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

         По мнению авторов, такое состояние  познавательной сферы дошкольников с ЗПР значительно снижает готовность к обучению в школе.

Авторы коррекционной педагогики предлагают нам достаточно интересные подходы к коррекции познавательной сферы. Так, А. А. Осипова предлагает программу коррекционно – развивающей работы с детьми дошкольного возраста, в которую включены  игры и упражнения, направленные  на коррекцию отдельных свойств внимания. Л. И. Катаева предлагает программу коррекционно – развивающей работы с детьми дошкольного возраста, где материалом занятий служат игры и игровые упражнения на коррекцию и развитие отдельных психических функций.

Практика работы массовых детских садов  нашего города и других городов по технологии ОТСМ – ТРИЗ показывает, что благодаря этой технологии достигнуты значительные  результаты в развитии  познавательной сферы дошкольников. На наш взгляд, данные методы открывает большие возможности не только для развития  познавательной сферы, но  и для коррекции нарушенных психических функций.

Авторы данной технологии Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, А. В. Корзун и др. предлагают довольно широкий спектр методов и приемов развития познавательной сферы. Так, доказали свою эффективность  и стали наиболее популярными метод  дихотомии, который реализуется через игру «Да – нет»,   работа с моделью «Объект – признак – значение признака» (ЭПЗ) и другие.

Но возникает   противоречие по проблеме: мы должны использовать предлагаемые авторами отдельные методы ОТСМ – ТРИЗ в работе с детьми с ЗПР, потому что они стимулируют развитие познавательной сферы и речи. Но мы не можем применять их в том виде, в каком предлагают авторы, потому что они не учитывают имеющиеся  у детей с ЗПР недостаточность познавательных  процессов и недоразвитие речи.

В результате разрешения данного противоречия возникла идея адаптировать предлагаемые авторами отдельные методы ОТСМ – ТРИЗ к работе с детьми с ЗПР, учитывая нарушенные познавательные функции и недоразвитие речи.

Для реализации данной идеи были поставлены следующие цель и задачи.

Цель: повысить эффективность работы по коррекции психических функций детей через адаптацию и оптимизацию отдельных методов  ОТСМ – ТРИЗ.

Задачи:

1.        Адаптация и оптимизация отдельных методов ОТСМ – ТРИЗ (метод  дихотомии,   игры на формирование системного мышления, работа с моделью «Объект – признак – значение признака» (ЭПЗ).

2.        Обеспечение преемственности в работе со специалистами ДОУ.

Технология опыта по применению ОТСМ – ТРИЗ в работе

 с детьми с ЗПР

Работа с моделью «Объект – признак – значение признака» (ЭПЗ).

  Специалистом ОТСМ – ТРИЗ – технологии Хоменко Н. Н. было выделено более 20 признаков объектов (цвет, форма, вкус, поверхность и т. д.), рекомендовано засхематизировать их и  определен способ работы с данными признаками  по модели «Объект – признак – значение признака».

Работа по данной модели требовала от детей умение выделить признак у объекта (цвет) и его значение (рыжая) и дать ответ: Собака по цвету рыжая. Обязательным было называние ребенком имени признака (по цвету).

Изучение рекомендуемых автором признаков проводилось постепенно. В ходе работы мы выработали  следующий  план знакомства детей с конкретным признаком:  

1.Выделение   признака объекта (например: материал).

2.Схематизация признака совместно с детьми.

3.Проведение серии последовательных тренингов:

- на закрепление признака и его значения (чашка по материалу фарфоровая, стакан по материалу стеклянный, кастрюля по материалу железная и т. д.). Данный тренинг проводится с использованием тренажера.

- на группировку объектов по данному признаку (Разложи посуду по материалу);

- на сравнение разных объектов по данному признаку (Мяч по материалу резиновый, а матрешка по материалу деревянная);

на выделение «лишнего» объекта в ряду по изучаемому признаку («Лишний» в ряду стакан, потому что он по материалу стеклянный, а остальная посуда по материалу железная»).

Обязательным было при проведении тренингов получить обратную связь от детей (- По какому признаку ты выделил стакан? – По материалу).

После изучения 2-х и более признаков в предлагаемый нами план знакомства с признаком добавляются следующие тренинги:

- на выделение у объекта нескольких признаков (чашка по материалу фарфоровая, по цвету голубая, по размеру маленькая и т. д.);

-на сравнение 2-х объектов по разным признакам (Мяч по материалу резиновый, а карандаш по материалу деревянный. Мяч по цвету желтый, а карандаш по цвету красный. И т. д.). В качестве подсказки мы даем схемы этих признаков.

- на выделение лишнего объекта в ряду по разным признакам (Лишний в ряду стакан, потому что он по материалу стеклянный, а остальная посуда по материалу железная. Лишняя в ряду сковородка, потому что она по месту кухонная, а вся остальная посуда по месту столовая. И т. д.). Нами была проведена подборка объектов по некоторым  лексическим темам для выделения лишнего объекта по разным признакам.

В ходе проведения тренингов возникла необходимость некоторой оптимизации работы  по ознакомлению детей с признаками объектов. Для этого мы оптимизировали игру  «Четвертый лишний», где  требуется выделить «лишний» объект из ряда не только по существенному признаку,  но и по не существенному. Кроме того,  через игру решаем задачи преодоления комплекса проблем детей с ЗПР. Так, В целях коррекции зрительного восприятия детей с ЗПР мы в данной игре предлагаем использовать контурные или силуэтные изображения объектов, что позволяет детям поупражняться в  их узнавании.

        Для развития мыслительных операций, мы подбираем  такие объекты для игры, чтобы дети имели возможность поупражняться в выделении «лишнего»  по разным именам – признакам, т. е. и не по существенным.

        В целях развития объяснительной речи мы побуждали при ответе на вопросы отвечать фразой  сложноподчиненной и сложносочинённой конструкции.

        Учитывая недостатки  грамматического строя речи детей с ЗПР, мы подбираем картинки таким образом, чтобы названия изображений были разного рода и числа, например: диван, 2 кресла, кровать, стол.

        Для закрепления умения употреблять  предложные конструкции этой игре мы даём дополнительные задания. Спрашиваем, где находится «лишний» объект по отношению к другим (перед диваном,  между креслами  и кроватью т. д.).

        Учитывая недостатки связной речи, мы предлагаем детям при описании конкретного набора в итоге составить  небольшой сравнительный рассказ: В ряду лишний стол, потому что он на ощупь твердый, а все остальные предметы мягкие. В ряду лишний стол, потому что у него нет спинки, а у всех остальных есть и т. д.).

Таким образом,  оптимизированный нами вариант  игры «Четвертый лишний» действительно позволяет нам упражнять детей в выделении объекта по различным признакам и решить целый комплекс задач с учетом особенностей детей с ЗПР.

В целях дальнейшей оптимизации работы по признакам мы дополнили  содержание известной игры «Гусеница». Так,  в ходе игры дети не только учатся ориентировки  ориентироваться по клеткам на плоскости, но и  упражняются: в назывании признаков объектов и их значений;

        в сравнивании  объектов по разным признакам;

        в выделении объектов по разным признакам,

        в составлении описательных рассказов об объектах.

В ходе работы с моделью «Объект – признак – значение признака» возникла необходимость в  проведении некоторой адаптации рекомендуемой авторами работы по ознакомлению детей с признаками объектов.

•        учитывая особенности памяти и мышления детей с ЗПР, мы взяли в работу 19 признаков (исключили признаки, непосредственно не воспринимаемые анализаторами: системность, причинно – следственная связь, противоречивость, ресурсность, идеальность, модельность, функция).

•        учитывая низкую продуктивность запоминаемого материала у  детей с ЗПР, на знакомство с именами  признаками отводится больше времени.

Освоение метода дихотомии.

В целях коррекции познавательной сферы, в частности ряда нарушений: внимания, зрительного, слухового, пространственного восприятия, памяти, мыслительных операций и  речи мы начали активно использовать   метод дихотомии, который работает на преодоление всех этих нарушений и реализуется через игру «Да – нет».

Основная задача игры - умение ориентироваться в разных видах пространства, используя алгоритм сужения поля поиска;  обогащение  словаря терминами: «середина», «право – лево», «между», «центр», «правая – левая часть», «верхняя – нижняя часть», «дальняя – ближняя часть»,  «правый – левый угол».

Применение  данного метода показало, что он эффективно влияет на развитие психических функций и речи, но не учитывает того, что все эти функции у детей с ЗПР нарушены. В ходе практического освоения данного метода возникла  необходимость  адаптации его к работе с детьми с ЗПР и оптимизации процесса обучения.

Адаптация и оптимизация проводилась таким образом:

•        поскольку дети приходят в ДОУ в 3 года   неговорящими, понимание пространственных ориентировок нарушено, то    освоение игры мы начинаем с 5-ти лет, а не с 3-х, как предлагают авторы;

•        учитывая малый объем зрительного внимания, ограниченность восприятия детей с ЗПР, мы уменьшаем  количество объектов, среди которых необходимо найти заданный. Так,  в старшей группе нами  предлагается найти на линии загаданный объект из предложенных  5, на плоскости из 7-8;  в подготовительной группе на линии – из 7 – 9 объектов, на  плоскости -   из 8 – 10 объектов.

•        в силу затруднения процессов сохранения информации и трудностей пространственного анализа, мы выделяем (возвышаем  картинку над остальными, подбираем картинку большего  размера и др.) картинку в середине линии и в центре  плоскости.

•        учитывая затруднение процессов сохранения информации, мы при сужении поля поиска объекта избавляемся от ненужных  в данный момент объектов (убираем ненужные картинки,  отставляем  их в сторону, закрываем ладонью или листом бумаги). И используем данные приемы не только на начальных этапах, как рекомендуют авторы, а практически в течение всего периода обучения. •        учитывая нарушение  зрительного восприятия при нахождении объекта на плоскости,  мы  более длительное время используем  веревочную или меловую разметку.

•        учитывая большие  затруднения детей с ЗПР  при запоминании   многоступенчатых инструкций, мы не используем предлагаемые авторами поиск объектов в трехмерном пространстве.

•         в целях коррекции зрительного восприятия детей с ЗПР мы при нахождении объектов на линии и на плоскости  используем контурные или силуэтные изображения объектов, что позволяет детям дополнительно поупражняться в  их узнавании.

•        учитывая трудности запоминания алгоритма действий нахождения объекта на линии и в пространстве, мы отводим  больше времени на проведение тренингов.  

•        учитывая недостатки  речевого развития детей с ЗПР, мы подбираем картинки таким образом, чтобы названия изображений были разного рода и числа, например: сливы, груша, яблоко, лимон, вишни. Кроме этого,  при сужении поля поиска объявляем правило, что дети могут задавать вопрос либо, используя пространственный предлог («между»), либо  наречия («справа от …», «слева от…», «ближе к …»).

Проведенная адаптация и оптимизация пространственной игры «Да – нет», основанной  на методе дихотомии позволяет нам решить комплекс задач с учетом особенностей детей с ЗПР. Так, дети,  используя алгоритм сужения поля поиска,  научились ориентироваться в разных видах пространства, значительно активизировался и обогатился словарь пространственных терминов, увеличился объем внимания.  

Классификационная «Да – нет».

В целях формирования у детей с ЗПР  мыслительных операций  (анализ, синтез, сравнение, обобщение), умений группировать и  классифицировать объекты окружающего мира, учета нарушений  речи мы  активно используем классификационную игру  «Да – нет».  

В отличие от традиционных методов работы данная игра позволяет педагогам сразу решить весь комплекс вышеназванных задач и дает возможность  детям  самим создавать группы и  классы объектов по определенному признаку, активно оперировать обобщающими понятиями.

Следуя рекомендациям авторов, нами было изготовлено игровое поле «Круг мира», разделенное на 2 половины (природный и рукотворный мир), которые в свою очередь разделены на сектора (рукотворный мир – на 11секторов,  природный – на 2 сектора (живая и неживая природа), которые включают несколько секторов (живая – 3 сектора: грибы, растения, животные; неживая – 3 сектора: вода, газ, твердые вещества).

Адаптация и оптимизация проводилась таким образом:

•        поскольку работа в ДОУ ведется по лексическим темам, то и заполнение круга шло постепенно, по мере изучения тем. Так,  в процессе изучения лексических тем дети усваивают  определенное обобщающее понятие и на круге размещается схема, символизирующая данную группу объектов (например: контур платья – схема одежды, контур зайца – схема животных). Как только в «Круге мира» появляются символы хотя бы одного рукотворного понятия и одного  природного – можно начинать игру «ДА – НЕТ».

Учитывая   преобладание у детей с ЗПР наглядно – образного мышления, мы предлагаем играть в классификационную «Да – нет» только на наглядном материале. То есть, отгадав на круге группу, к которой относится загаданный объект (например, насекомое), мы далее наглядно на наборном •        полотне представляем данную группу объектов, где дальше предлагается сужать поле поиска.

•        Учитывая нарушенные у детей с ЗПР мыслительные процессы и  преобладание наглядно – образного мышления, мы решили использовать в качестве помощи для дальнейшего последовательного сужения поля поиска схемы имен признаков, которые расположены на тренажере «Дерево». Так, например, попадая в сектор животные, ребенок затрудняется задавать вопросы по поводу заданного объекта, например льва. В данном случае на тренажере находятся такие  схемы  признаков, которые позволяют сузить поле поиска: место, способ питания, части, цвет.

Подобные тренинги проводились нами многократно и систематически для отработки  алгоритма.

Проведенная адаптация и оптимизация классификационной игры «Да – нет», основанной на методе дихотомии позволяет нам решить целый комплекс задач с учетом особенностей детей с ЗПР. Так,  дети стали самостоятельно оперировать большим количеством обобщающих понятий, повысился уровень классификационных обобщений, значительно активизировался и обогатился словарь.

Обеспечение преемственности в работе со специалистами ДОУ.

Вся работа по адаптации и оптимизации  отдельных методов ОТСМ – ТРИЗ технологии  велась в тесном сотрудничестве с воспитателями  группы.

Немаловажным было обеспечение преемственности со специалистами на группе. Нами  давались рекомендации воспитателям  к тому, как проводить те или иные тренинги, игры с учетом особенностей детей с ЗПР, которые  в дальнейшем проводились ими как на занятии, так и в свободное время.

Вывод: проведенная таким образом адаптация и оптимизация отдельных методов ОТСМ – ТРИЗ,  в ходе которой учитывалась задержка познавательного и речевого развития, позволила добиться   положительных результатов как в направлении преодоления задержки познавательного, так  и речевого развития:

-  повысился уровень практических  обобщений, сравнений;

-  улучшилась  ориентировка в пространстве;

-  значительно обогатился словарь;

-  улучшился грамматический строй речи, связная речь;

- дети научились самостоятельно задавать вопросы, сужая поле поиска,     слушать и анализировать ответы и вопросы;

- увеличился объем зрительного и слухового внимания,  памяти, повысился познавательный интерес.

Положительные результаты проведенной адаптации и оптимизации инновационных методов работы доказывают  эффективность  использования в работе с детьми с ЗПР.