Программа индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Берсекова Лариса Борисовна

(ГБОУ «Школа №1015», город Москва)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Содержание:

Введение ...............................................................................................................3

Глава I

Некоторые теоретические и практические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА):

1.1. Образовательные потребности детей с НОДА...............................................5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с детским церебральным параличом (ДЦП).........................................................................................................7

1.3. Нарушения речевого развития у детей с ДЦП..................................................8

1.4. Содержание программы коррекционно-логопедического сопровождения детей с ДЦП.................................................................................................................9

Глава II

Программа индивидуального логопедического сопровождения воспитанника с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП), как части адаптированной общеобразовательной программы:

2.1. Психолого-педагогическая характеристика воспитанника..........................11

2.2. Этапы комплексного подхода к коррекциоонному процессу.........................12

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы.....................................14

2.4. Планируемые результаты коррекционно-логопедической работы.............15

2.5. Рекомендации педагогам по формированию коммуникативной компетенции у детей с ДЦП (из педагогического опыта работы ГБОУ "Школа №1015")......................................................................................................................16

Заключение ......................................................................................................19

Список литературы......................................................................................20

Введение

В настоящее время в результате модернизации образования в России сложилось единое образовательное пространство, в котором интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Базовыми принципами интегрированного обучения являются: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Причем интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников должна происходить не только с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции, но и в условиях адаптивности общеобразовательного учреждения к потребностям и возможностям детей с ОВЗ.

Совершенно логично, что содержание образования необходимо наполнить адаптированными образовательными программами для воспитанников и учащихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и возможностями. В этой связи одной из актуальных проблем становится поиск путей качественной индивидуализации обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Основными механизмами достижения максимальной доступности и индивидуализации образования являются: проектирование образовательного процесса в каждой образовательной организации и проектирование адаптированных образовательных программ обучающихся и воспитанников с ОВЗ. При этом каждая адаптированная образовательная программа нацелена на преодоление несоответствия между процессом обучения ребёнка с ОВЗ по общеобразовательной программе и реальными возможностями ребенка, исходя из структуры его нарушения, познавательных потребностей и возможностей.

По данным Научного центра здоровья детей РАМН каждый год всё больше детей имеют различные отклонения в физическом и психическом развитии. Одно из первых мест среди них занимают нарушения опорно-двигательного аппарата (НОДА), которые оказывают негативное влияние на ведущие физиологические системы организма, на показатели здоровья вообще и уровень работоспособности.

Каким образом строится работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного обучения детей с НОДА и пойдет речь в данной работе.

Цель данной работы – систематизировать научные и методические знания по проблемам логопедического сопровождения ребенка с НОДА.

В соответствии с данной целью поставлены задачи: выявить психолого-педагогические особенности ребенка с НОДА; рассмотреть особенности коррекционно-логопедической работы с ребенком с НОДА.

Материалы, обобщенные в данных рекомендациях, позволят педагогам более обоснованно, грамотно и продуктивно организовать свою работу, а также осуществлять взаимодействие с другими специалистами, включенными в процесс сопровождения детей с ОВЗ.

Глава I. Некоторые теоретические и практические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА)

1.1. Образовательные потребности детей с НОДА

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства таких детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности, но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Общие потребности, характерные для детей с НОДА:

• потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
• потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
• потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
• потребность в использовании специальных методов, приемов и средство бучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей»развития, воспитания и обучения;
• потребность в предоставлении услуг тьютора;
• потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
• потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений.

Эти образовательные потребности имеют особенности проявления для разных групп детей и зависят от тяжести двигательной патологии.

Для организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка с НОДА в образовательном процессе важно выделить группы детей с двигательными нарушениями. Они определяются сочетаниями нарушений двигательных, познавательный и речевых. Это необходимо учитывать при организации обучения этих детей и определении его содержания. Данная типология ориентирована на оценку возможностей детей осваивать образовательные программы и прогнозировать динамику их развития.

1 группа. Дети с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Данной группе детей свойственны отсутствие самостоятельности и уверенности в себе, повышенная внушаемость, личностная незрелость.

2 группа. Дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей, передвигающиеся при помощи ортопедических средств или лишенные возможности самостоятельного передвижения, имеющие нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и дизартрическими расстройствами разной степени выраженности.

3 группа. Дети с двигательными нарушениями разной степени выраженности, с легкой и средней степенью интеллектуальной недостаточности, с нейросенсорными и дизартрическими нарушениями, имеющими системное недоразвитие речи. Данной группе детей свойственны снижение интеллекта, низкий познавательный интерес, недостаточная критичность; отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

4 группа. Дети с тяжёлыми опорно-двигательными нарушениями неврологического генеза, которые приводят к полной или почти полной зависимости от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности.

Успешно интегрироваться в общеобразовательную среду могут дети 1 и 2 группы с НОДА.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Большую часть детей с НОДА составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха).

Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Важную роль в генезе психических нарушений играет ограничение деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружение. Аномалия развития психики при ДЦП включает нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах.

1.3. Нарушения речевого развития у детей с ДЦП

Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом связаны не только с органическим поражением мозговых структур, но и с недостаточностью у таких детей практического опыта и социальных контактов. Важно отдифференцировать два вида нарушений речевого развития: одни из них связаны с поражением мозговых структур, а другие обусловлены нарушением социальных контактов.

Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП – дизартрия.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи (смешение, искажение, замена и отсутствие звуков). 

При ДЦП взаимосвязь двигательных и речевых расстройств проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Нарушения речи у детей с церебральными параличами включают:

• фонетико-фонематические, проявляющиеся при различных формах дизартрии;
• специфические особенности усвоения лексической системы языка;
• нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, так как их формирование осуществляется как единый процесс;
• нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, связанные с общими психическими особенностями детей с церебральными параличами;
• различные формы дислексии и дисграфии, как следствие несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.

1.4. Содержание программы коррекционно-логопедического сопровождения детей с ДЦП

В основу коррекционной работы с детьми с ДЦП положены:

принцип системного подхода к характеру нарушений звукопроизносительной стороны речи, принцип формирования коммуникативной функции речи, как результата психической деятельности детей, принцип деятельностного подхода к развитию речи, принцип поэтапного формирования всех сторон речи. Ориентиром в логопедической коррекции служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.

Коррекционная работа логопедического сопровождения детей с ДЦП включает в себя: нормализацию артикуляционной и мелкой моторики (снижение тяжести проявления спастического пареза, гиперкинезов и атаксии); развитие речевого дыхания и голоса, а также коррекция их нарушения; нормализация просодических компонентов речи; подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения; развитие зрительного гнозиса; коррекцию звукопроизношения; развитие и коррекцию фонетико-фонематической системы; обогащение словарного запаса лексическими и грамматическими средствами языка; развитие связной речи: диалогической и монологической; развитие коммуникативных навыков посредствам повышения уровня общего речевого развития.

Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.

В логопедической работе с детьми с церебральными параличами в период речевого развития важное место занимает психотерапия, основная цель которой заключается в устранении болезненных психических проявлений и развитии адекватного отношения к себе, собственному дефекту и окружающей среде.

В связи с этим выдвигается обязательная задача: учитель-логопед при психолого-педагогическом сопровождении ребёнка с ДЦП помимо коррекционных задач должен стремится к созданию условий для формирования адекватных отношений между данным ребенком и другими воспитанниками; обеспечивать профилактику внутриличностных и межличностных конфликтов в группе; поддерживать эмоционально комфортную обстановку в группе; способствовать обеспечению успеха сопровождаемого ребенка в доступных ему видах деятельности с целью предупреждения у него негативного отношения к социуму в целом.

Основную цель логопедической работы с ребёнком с ДЦП можно сформулировать следующим образом - необходимо обеспечить данному ребёнку большее понимание его речи окружающими, улучшая разборчивость его речевого высказывания и развивая его речевое общение.

Таким образом, адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с ДЦП должна обеспечивать коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей, учитывая особенности их психофизического развития.

Глава II.

Программа индивидуального логопедического сопровождения воспитанника с нарушением опорно-двигательного аппарата, как части адаптированной общеобразовательной программы

2.1. Психолого-педагогическая характеристика воспитанника с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП)

Тихон Б. Возраст 5,5 лет

Диагноз при поступлении: ДЦП (статус инвалидности), дисплазия соединительной ткани, ангиопатия сетчатки по дистоническому типу, миопия слабой степени. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие при дизартрии.

Характеристика: Ребёнок передвигается самостоятельно. Владеет навыками самообслуживания с небольшой помощью взрослого.

В личностном плане: мальчик контактен, активен, жизнерадостен. В общении со свестниками проявляет лидерские качества, неуступчив, может проявить агрессию, добиваясь послушания. В общении со взрослыми возрастную дистанцию не соблюдает, требует к себе повышенного внимания.

Познавательная активность избирательна. Темп деятельности неравномерный. Объем памяти в пределах возрастной нормы. Внимание неустойчивое - не может заниматься одним делом продолжительное время, быстро утомляется.

Восприятие развито в пределах нормы. Характерно нарушение зрительно-моторной координации. Представления о себе и окружающем мире достаточны.

Общая и мелкая моторика сформированы недостаточно.

Проявляет выраженный интерес к занятиям только в ситуации успеха. В ситуации, когда необходимо проявить усидчивость и/или мыслительную деятельность, интерес пропадает. Тихон готов отказаться от дальнейшего выполнения задания, проявляет тревожность, может заплакать. Изначально понимает, что данный тип задания ему сложен и на дальнейших занятиях отказывается выполнять подобные задания, либо выполняет их формально, ждёт помощи взрослого.

В картине звукопроизношения отмечается фонетическое нарушение (межзубный сигматизм). Разборчивость речи несколько снижена, речь нечёткая.

Лексико-грамматическая сторона речи не нарушена. Лексикон ребёнка в основном состоит из слов, обозначающих предметы и наиболее распространённые действия, наблюдается дефицит слов, обозначающих признаки и состояния предметов.

Связная речь достаточно развита на бытовом уровне, но, в то же время, Тихон не может построить собственное высказывание на основе визуально полученной информации. При репродуцировании текста не сохраняет лексику оригинала, тему раскрывает частично. Испытывает трудности при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Фонематические процессы негрубо нарушены. Различает гласные и согласные звуки, даёт характеристику, но затрудняется в определении местонахождения звука в слове. Операции звуко-слогового анализа и синтеза сформированы слабо.

Развитие мыслительных процессов: операций сравнения, обобщения, анализа и синтеза в стадии формирования. Ребёнок эмоционально незрел. Истощаем. Эмоциональное состояние недостаточно стабильно: наблюдается раздражительность, возбудимость.

Состояние артикуляционного аппарата: наблюдаются нарушение строения аппарата (перекрёстный прикус), нарушения функций мускулатуры языка (спастичность тонуса, девиация), вегетативные расстройства (гиперсаливация).

2.2. Этапы комплексного подхода к коррекциоонному процессу

Тихон Б. поступил в дошкольное отделение ГБОУ "Школа №1015" в 2014 году в подготовительную к школе группу комбинированной направленности. Образовательный процесс в данной группе осуществляется в соответствии с примерной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы», которая подходит для воспитанников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья. Для Тихона Б. была составлена индивидуальная образовательная программа развития (ИОПР), включающая в себя деятельность разных специалистов: педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя.

Комплексный подход педагогов к коррекционному процессу включает следующие этапы:

1 этап: диагностика и предварительная оценка результатов диагностики. Мониторинг развития ребёнка проводится каждым педагогом отдельно, (сбор анамнестических данных, анализ медицинской карты ребёнка, беседа с родителями), далее осуществляется совместная обработка результатов диагностики учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями.

2 этап: совместное наблюдение за ребёнком. Отмечаются особенности речевого и познавательного развития Тихона Б, которые в дальнейшем потребуют коррекции или развития.

3 этап: сравнение индивидуальных коррекционно-развивающих программ специалистов. Составление программы совместной работы для решения общих задач:

• развитие самостоятельности и планирования деятельности (с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития Тихона Б.);
• развитие контроля и самоконтроля над собственной речью;
• коррекция гностических и практических представлений;
• коррекция познавательной деятельности;
• профилактическая работа по предупреждению нарушений письменной речи (формирование или коррекция пространственных представлений; развитие зрительно-моторной координации).

4 этап: проведение коррекционно-развивающих занятий.

5 этап: контрольная диагностика результата совместной работы педагогов.

Дальнейший материал - это часть индивидуальной образовательной программы развития Тихона Б., раскрывающая коррекционно-логопедическую работу с данным воспитанником.

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы

Цель программы индивидуального логопедического сопровождения Тихона Б. - учитывая его психофизические особенности, скоррегировать нарушения устной речи, провести профилактику нарушений письменной речи, создать условия для успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации данного ребенка.

Основные задачи коррекционно-логопедического сопровождения:

• Нормализовать тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата с помощью дифференцированного логопедического массажа.
• Развивать речевое дыхание и голос. Формировать силу, продолжительность, звонкость, управляемость голоса в речевом потоке. Выработать синхронность голоса, дыхания и артикуляции.
• Нормализовать просодическую сторону системы речи (мелодико-интонационную и темпо-ритмическую характеристики речи).
• Создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепления его на вербальном материале.
• Развивать фонематическое восприятие, навыки аналитико-синтетической деятельности и звукового анализа (схема предложения, звуковая схема слова, слоговая схема слова, характеристика звуков и т.д.)
• Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития.
• Обучать навыкам связной речи (описательный рассказ, по серии картин, по сюжетной картине).
• Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности воспитанника (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха)
• Развивать функциональные возможности кистей и пальцев рук, а также графомоторные навыки (с помощью специальных игр, упражнений и пальчикового массажа).

2.4. Планируемые результаты коррекционно-логопедической работы

К концу учебного года Тихон Б. должен научиться:

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• четко дифференцировать все звуки речи, выполнять звуковой и слоговой анализ и синтез;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; пользоваться в самостоятельной речи не только простыми, но и распространенными и сложными предложениями;
• владеть навыками пересказа и составления рассказа по сюжетной картине или серии сюжетных картин;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительные, глаголы, наречия, прилагательные, местоимения и т.д.);
• уметь общаться с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми); использовать разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности (договариваться, распределять действия при сотрудничестве, разрешать конфликты и т.д.), владеть вежливыми формами речи, следовать правилам речевого этикета.

Результативность психолого-педагогического (в частности логопедического) сопровождения ребенка отслеживается через мониторинг развития (диагностическое обследование) 2 раза в год. В случае необходимости вносятся изменения в содержание коррекционной работы и/или в индивидуальный маршрут коррекции.

Примерный прогноз развития ребенка: при соблюдении специальных условий в организации коррекционно-образовательного процесса и стабильного состояния здоровья Тихон Б. сможет в дальнейшем успешно интегрироваться в образовательную среду массовой школы и обучаться по общеобразовательной программе.

2.5. Рекомендации педагогам по формированию коммуникативной компетенции у детей с ДЦП

(из педагогического опыта работы ГБОУ "Школа №1015")

В составлении программы индивидуального сопровождения Тихона Б. значительное место было отведено развитию коммуникативной компетенции данного ребёнка. Для успешной интеграции в среду сверстников Тихон должен был прежде всего научиться управлять своим поведением, планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Успеха можно достигнуть только с помощью фронтальных игровых занятий, в которых участвуют все дети группы. Такие занятия педагоги в нашем дошкольном отделении проводят в паре: воспитатель-логопед, воспитатель-дефектолог, логопед-психолог и др.

Игры на развитие коммуникации, условно можно разделить на 4 блока:

1 блок, включает в себя игры направленные на сближение детей друг с другом.

2 блок предусматривает игры для развития эмоций, с помощью которых дети знакомятся с «азбукой эмоций», учатся произвольно воспроизводить определенные эмоциональные состояния мимикой, жестом, движением.

3 блок направлен на формирование навыков социального восприятия в процессе взаимодействия детей друг с другом - обыгрывание проблемных ситуаций и моделирование выхода из них.

4 блок направлен на формирование целостного представления о собственном «Я» и отработку коммуникативных навыков. К данному блоку относятся также игры, которые обучают речевому этикету.

Можно выделить этапы по формированию речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста.

Первый этап - восприятие формул речевого этикета. Прежде всего, педагог должен на личном примере показывать и многократно повторять детям все формулы речевого этикета. Ребёнку необходимо подсказывать, как ему использовать ту или иную формулу речевого этикета.

Второй этап - репродуктивное воспроизведение формул речевого этикета, характерных для выбранной педагогом ситуации речевого общения. Обычно, на данном этапе используются игры и упражнения, побуждающие детей к многократному проговариванию формул речевого этикета. Вначале детям предлагаются игры, по правилам которых требуется воспроизвести заданные речевые образцы. После этого детей упражняют в самостоятельном выборе и использовании речевых формул. Задания постепенно усложняются для воспроизведения вариативных формул, чтобы дети значительно чаще и к месту стали использовать формулы в разных ситуациях общения.

Третий этап – обучение способам «распространения» формул речевого этикета. На этом этапе обучение предполагает восприятие развёрнутых формул и их воспроизведение в различных стандартных ситуациях. Необходимо, чтобы дети научились понимать смысл развёрнутых фраз, образных выражений, научились мотивировать и адресовать свои контакты, строить диалоги.

Четвёртый этап – обучение детей проявлению доброжелательности посредством интонации, мимики. Последовательность работы по формированию речевого этикета внутри каждого этапа определяется логикой усвоения речевого материала от восприятия средств речевого этикета - к их репродуктивному воспроизведению, затем к самостоятельному использованию средств речевого этикета в играх и перенос в повседневное общение.

В нашем детском саду функционирует Клуб знатоков речевого этикета. Темы "заседаний" данного клуба могут быть совершенно различны. Например:

Тема: Общение с инопланетными существами.

Цель: формирование коммуникативных способностей у дошкольников старшего возраста.

Задачи: способствовать расширению понятий о переносном значении слова; развивать языковое чутьё, мышление, воображение; повышать речевую активность, воспитывать уверенность в себе и в своих способностях; совершенствовать навыки рассказа по опорным схемам; развивать умение детей находить варианты последствий некоторых событий в природе и жизни людей; побуждать детей к высказываниям с использованием формул речевого этикета; развивать эмоциональную сферу детей, способность к эмпатии, сопереживанию.

Можно отметить, что дети с ДЦП обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества. Использование при этом специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Овладение детьми механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности, а в дальнейшем и залогом успеха социализации ребёнка.

Заключение

В настоящее время основные тенденции развития образования связаны с установкой на создание полноценного образовательного пространства и комплексного сопровождения индивидуального развития ребёнка с ОВЗ на всех ступенях образования. Этап дошкольного детства - это время вхождения ребёнка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - систему дошкольного воспитания и обучения.

Индивидуализация обучения, воспитания и коррекции направлена, прежде всего, на преодоление несоответствия между уровнем, который задают общеобразовательные программы данной ступени, и реальными возможностями каждого воспитанника исходя из его конкретных психофизических возможностей. Необходимость оптимизации учебной деятельности дошкольников с ОВЗ диктуется задачами совершенствования коррекционно-развивающего обучения этой категории детей в условиях их интеграции в общеобразовательную среду. Одним из условий эффективности этого процесса является учет особых образовательных потребностей каждого ребенка, который может быть осуществлен лишь при индивидуально-дифференцированном обучении.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Грамотное составление индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка является одним из наиболее важных составляющих успеха в коррекционно-развивающей работе и социальной адаптации ребенка, имеющего отклонения в развитии.

Список литературы

1. Архипова Е.Ф. Cтертая дизартрия у детей. - М.: АСТ, 2006.
2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.
3. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб., Образование, 1994
4. Познавательное и речевое развитие дошкольников/Учебное издание под ред. Н.В.Микляевой. - М.: ТЦ Сфера, 2015.
5. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья/Инклюзивное образование. Выпуск 3/Под ред. Т.Н.Гусевой. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.
6. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста//Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения, № 1/2008. – М., 2008.
7. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы: Монография. - Шуя: Издательство «Весть», 2006.
8. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
9. Староверова М.С., Ковалёв Е.В., Захарова А.В. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - М.: ВЛАДОС, 2014.
10. Филимонова О.Г., Урлина В.О. Взаимодействие дефектолога и логопеда в процессе организации коррекционно-развивающих занятий с детьми (на модели ДЦП)/ Коррекционная педагогика. - 2008. - N 2 (26).
11. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи.- М.: ВЛАДОС, 2000.
12. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2001.