Технология психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса: «Игровые технологии (М.И. Чистякова, Н.В. Самоукина, А.П. Панфилова)».
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Технология психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса: «Игровые технологии (М.И. Чистякова, Н.В. Самоукина, А.П. Панфилова)».

Педагог – психолог

Абуталипова Т.В.

Содержание

1. Теоретическая часть………………………………………………………...3с.

1.1. Игровые технологии как составная часть педагогических технологий..3с.

1.2. Происхождение и социально-педагогическое значение игры………………6с.

1.3. Теории игры………………………………………………………………………….7с.

2. Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе……………...9с.

2.1. Функции игры………………………………………………………………………..9с.

2.2. Концептуальные основы игровой технологии………………………………11с.

3. Классификации игр………………………………………………………..12с.

3.1. Классификация игр по Г.К. Селевко……………………………………………13с.

3.2. Классификация игр по Р. Кайюа……………………………………………….14с.

3.3. Классификация игр по П. И. Пидкасистому…………………………………15с.

3.4. Классификация игр по М.Г. Ермоловой……………………………………….15с.

4. Психогимнастика как игровой инструмент в работе педагога-психолога с детьми (по М.И. Чистяковой)……………………………………………...17с.

5. Игровой элемент психологического тренинга в работе с педагогами.19с.

5.1. Активное добывание субъективной истины………………………………..22с.

6. Классификация игровых психотехник по Н.В. Самоукиной…………23с.

6.1. Психотехнические игры для учителей………………………………………..23с.

6.1.1. Игры –релаксации……………………………………………………….23с.

6.1.2. Адаптационные игры……………………………………………………24с.

6.1.3. Игры-формулы…………………………………………………………..24с.

6.1.4. Игры-освобождения…………………………………………………......25с.

6.2. Игры-коммуникации……………………………………………………………...26с.

6.2.1. Игры для оптимизации общения учителя с учащимся………………...27с.

6.2.2. Игры для улучшения взаимоотношений с коллегами в педагогическом коллективе……………………………………………………………………...28с.

6.2.3. Игры для оптимизации взаимодействий учителя с родителями учащегося………………………………………………………………………28с.

6.2.4. Игры для оптимизации семейного общения учителя………………….29с.

6.3. Игровые методы разрешения конфликтов………………………………….30с.

6.4. Игры для развития интуиции…………………………………………………..32с.

6.5. Развивающие игры для детей старших групп детского сада и младших школьников………………………………………………………………………………33с.

6.6. Развивающие игры для подростков и старших школьников……………..36с.

7. Развивающий потенциал игровых интенсивных технологий в работе с педагогами (по А.П. Панфиловой)………………………………………….37с.

7.1. Метод проигрывания ролей……………………………………………………..39с.

7.2. Мастер-класс……………………………………………………………………...40с.

7.3. Творческая мастерская………………………………………………………….42с.

Список литературы…………………………………………………………..44с.

1. Теоретическая часть

1.1. Игровые технологии как составная часть педагогических технологий

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом, в котором закладываются основы личности, вырабатывается воля, формируется социальная компетентность.

Эти и другие важнейшие качества не только в процессе специальных занятий, но также и в игре, дающей ребёнку:

- возможность «примерить» на себя важнейшие социальные роли;

- быть лично причастным к изучаемому явлению (мотивация ориентирована на удовлетворение познавательных интересов и радость творчества);

- прожить некоторое время в «реальных жизненных условиях».

Значение игры не в том, что она является развлечением и отдыхом, а в том, что при правильном руководстве становится:

- способом обучения;

- деятельностью для реализации творчества;

- методом терапии;

- первым шагом социализации ребёнка в обществе.

Воспитательное и обучающее значение игры зависит от:

- знания методики игровой деятельности;

- профессионального мастерства педагога при организации и руководства различными видами игр;

- учёта возрастных и индивидуальных возможностей.

На современном этапе игровая деятельность в качестве самостоятельной технологии может быть использована:

- для освоения темы или содержания изучаемого материала;

- в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как часть образовательной программы, формируемой коллективом ДОУ.

Главная цель игровой технологии – создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования дошкольного учреждения и уровня развития детей.

Её задачи:

1. Достигнуть высокого уровня мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений за счёт собственной активности ребёнка.

2. Подобрать средства, активизирующие деятельность детей и повышающие её результативность.

Но как любая педагогическая технология, игровая также должна соответствовать следующим требованиям:

1. Технологическая схема – описание технологического процесса с разделением на логически взаимосвязанные функциональные элементы.

2. Научная база – опора на определённую научную концепцию достижения образовательных целей.

3. Системность – технология должна обладать логикой, взаимосвязью всех частей, целостностью.

4. Управляемость – предполагается возможность целеполагания, планирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов.

5. Эффективность – должна гарантировать достижение определённого стандарта обучения, быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам.

6. Воспроизводимость – применение в других образовательных учреждениях.

Игровая педагогическая технология – организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Это последовательная деятельность педагога по:

- отбору, разработке, подготовке игр;

- включению детей в игровую деятельность;

- осуществлению самой игры;

- подведению итогов, результатов игровой деятельности.

Главный признак педагогической игры в игровой технологии – чётко поставленная цель обучения и соответствующие ей педагогические результаты, характеризующиеся учебно-познавательной направленностью.

В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

1.2.Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Несомненно, и в отечественной, и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя.

Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета. Чем же вызвано возрастание интереса к игре в настоящее время? С одной стороны, оно вызвано развитием педагогической теории и практики, распространением проблемного обучения, с другой стороны, обусловлено социальными и экономическими потребностями формирования разносторонне активной личности.

Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что в современной науке нет целостной теории игры, существует ряд ее концепций в разных отраслях науки.

В философии и культурологии игра рассматривается как способ бытия человека, средство постижения окружающего мира, изучаются аксиологические основания игры и этнокультурная ценность игрового феномена.

В педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения.

В психологии, игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игровой феномен.

1.3. Теории игры

Одним из первых обратил внимание на феномен игры Ф. Шиллер. Он рассматривал игру как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Шиллер считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя. Г. Спенсер особое внимание обращал на упражняющую функцию игры. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая культура возникает и развертывается в игре и как игра [1].

Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выгодский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.

Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

- роли, которые берут на себя играющие;

- сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;

- правила игры, которым играющие подчиняются.

Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект.

В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»);

- творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [1].

Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее главное свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности личности, способствует реализации человеком своего творческого потенциала, побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений [1].

По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский [8].

Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

2. Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе

Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

3) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников.

2.1. Функции игры

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученье во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социальноконтролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результата, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающей применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекции в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх – поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность [6]. 

2.2. Концептуальные основы игровой технологии

Концептуальные основы игровой технологии:

1. Игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности.

2. Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности – дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

3. Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.

4. В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.

Игра, как правило, собственная инициатива детей, поэтому руководство педагога при организации игровой технологии должно соответствовать требованиям:

- выбор игры – зависит от воспитательных задач, требующих своего разрешения, но должен выступать средством удовлетворения интересов и потребностей детей (дети, проявляют интерес к игре, активно действуют и получают результат, завуалированный игровой задачей – происходит естественная подмена мотивов с учебных на игровые);

- предложение игры – создаётся игровая проблема, для решения которой предлагаются различные игровые задачи: правила и техника действий);

- объяснение игры – кратко, чётко, только после возникновения интереса детей к игре;

- игровое оборудование – должно максимально соответствовать содержанию игры и всем требованиям к предметно-игровой среде по ФГТ;

- организация игрового коллектива – игровые задачи формулируются таким образом, чтобы каждый ребёнок мог проявить свою активность и организаторские умения. Дети могут действовать в зависимости от хода игры индивидуально, в парах или командах, коллективно.

- развитие игровой ситуации – основывается на принципах: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; наличие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

- окончание игры – анализ результатов должен быть нацелен на практическое применение в реальной жизни.

3. Классификации игр

В многочисленных литературных источниках встречаются различные классификации игр. Принципы классификации многообразны. Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп.

3.1. Классификация игр по Г.К. Селевко

Так, классификация игр по Г.К. Селевко включает следующие группы игр:

По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

По характеру психологического процесса:

- обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По предметной области:

- математические, физические, экологические;

- музыкальные, театральные, литературные;

- трудовые, технические;

- физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

- обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

- без предметов / с предметами;

- настольные, комнатные, уличные, на местности;

- компьютерные, телевизионные, ТСО;

- технические, со средствами передвижения.

По продолжительности различают:

- короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

- игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры.

- длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

Также выделяют игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую организацию деятельности, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу [8]. 

Игры можно систематизировать по содержательному признаку (военные, спортивные, экономические), по составу и количеству игроков (одиночные, парные, групповые и пр.) 

3.2. Классификация игр по Р. Кайюа

Известный игролог – Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу: 

1. Игры, основанные на состязательности: (от латинского «agon» - «публичное состязание, публичный бой»). Сюда относятся: в спорте игры групповые – футбол, волейбол и т.д., парные – шахматы, бильярд и т.д., в культурной деятельности – состязания в эрудиции, ловкости и пр. Эти игры – атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм и всевозможных шоу. Такая игра требует подготовки тренировки. 

2. Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли (т.е. театрализации). Кайюа называет эту стратегию «mimicry» - имитирование, подражание. Данная стратегия реализуется в театре, цирке и т.д. 

3. Игра шанс. По Кайюа «alea» (от латинского «игра в кости»). В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достается не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетка и т.д. 

4. Игры, основанные на эффекте движения – «головокружительные», Кайюа применяет термин «illinx» - от латинского «водоворот». К данному классу относятся карусели, аттракционы и прочие. 

3.3. Классификация игр по П.И. Пидкасистому

П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров делят все детские игры на следующие виды: 

1. Психологические и физические игры и тренинги: - двигательные (спортивные, подвижные, моторные) - экстатические, экспромтные игры и развлечения - освобождающие игры и забавы - лечебные игры (игротерапия)

 2. Интеллектуально – творческие игры: - предметные забавы - сюжетно-интеллектуальные игры - дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные) - строительные, трудовые, технические, конструкторские - электронные, компьютерные игры - игровые методы обучения 

3. Социальные игры: - творческие, сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры – демонстрации) - деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные)

 4. Комплексные игры (коллективно-творческая досуговая деятельность) [7]. 

3.4. Классификация игр по М. Г. Ермолаевой

Ермолаева М.Г. в своей классификации берет за основу тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы, условно их можно представить как игры тела, игры ума, игры души. Раскроем это. 

1. Физические игры или игры тела: двигательные (спортивные, подвижные, моторные) и экстатические (от греческого – экстаз, восхищение; современные танцы-импровизации, разнообразные телодвижения или наблюдения за движущимися объектами – мыльными пузырями, струями фонтана, залпами фейерверка, вызывающие у участников восторг и наслаждение).

2. Интеллектуальные, игры ума (игры-манипуляции, игры-путешествия, психотехнические, предметные или дидактические игры, конструкторские, компьютерные).

3. Социальные игры, игры души (сюжетно-ролевые, деловые – организационно-деятельностные, имитационные, организационно-коммуникативные; комплексные игры – коллективно-творческие дела, досуговая деятельность). 

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как неизбежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть, игр одного типа, модели.

Таким образом, игра – исторически обусловленный, естественный элемент культуры, представляющий собой вид произвольной деятельности индивида. В игре происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, освоение норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роди, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире. То есть игра является одним из способов освоения человеком мира и отношений в нем, способом самоутверждения человека, состоящим в произвольном конструировании действительности в условном плане. В качестве средства, метода и технологии обучения разнообразные игры широко используются в педагогическом процессе.

Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания дошкольников. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка.

4. Психогимнастика как игровой инструмент в работе педагога-психолога с детьми (по М.И. Чистяковой)

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в бывшей ЧССР в 1929 г. «Психогимнастика» Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892-1972). Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации, —это были уже зачатки психодрамы. Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I  фаза - снятие напряжения, что достигается с помощью различных   вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. п.);

II  фаза - пантомима   (поведение в ситуации, когда в окно . влезает вор; боязнь запачкаться и т. п.);

III  фаза - заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Психогимнастика в понимании М. И. Чистяковой - это не синоним всей психотерапии, это, скорее, особая часть психотерапии, соединяющая некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие  и т. д.

Психогимнастика ориентирована на детей младшего возраста. Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений (I фаза занятия), на использовании выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств (II и III фазы занятия) и на приобретении навыков в саморасслаблении (IV фаза занятия).

Особенно близка психогимнастика к программе рационально-эмоционального воспитания в США (Анн Верной, 1983). Основная цель этой программы - научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям. В этом психогимнастика сближается с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей и подростков (М. Депфнер и др., 1981; А. Вильда-Кизель, 1987). Основная цель — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В последние 10 — 15 лет разработано много методик, направленных на улучшение и коррекцию дружеских взаимоотношений детей и подростков — так называемый тренинг социальных навыков.

В психогимнастике тоже придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Имеются десятки причин, вызывающих нарушения общения. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение детьми своих чувств поощряется ведущим. Ведь назвать — значит более или менее понять.

К концу разработанного курса психогимнастики, состоящего из 20 занятий, дети должны овладеть примерно 8 понятиями, связанными с переживанием основных эмоций, и 10 представлениями, оценивающими личностные качества человека.

Таким образом, детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

5. Игровой элемент психологического тренинга в работе с педагогами

Пока речь шла о детской игре – спонтанной и терапевтической – и ее основных характеристиках. А сейчас обратим внимание на то, что и со взрослыми людьми специалисты тоже давно и увлеченно играют. Но не в "прятки" или "салочки", а в деловые и ролевые игры.

Деловые игры чаще всего применяются для решения организационно-производственных задач как непосредственно на предприятиях и в учреждениях, так и при подготовке и переподготовке руководящих и инженерных кадров. Историю их возникновения специалисты возводят к 1932 году, когда М. М. Бирштейн провела в Ленинграде деловую игру по организационно-производственным испытаниям. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В психологических тренингах деловые игры используются, но, как правило, в несколько "урезанном" виде, поскольку обычно сказывается дефицит времени и ведущий отдает предпочтение более "терапевтическим" процедурам. Ведь что бы ни говорилось, деловые игры все-таки "деловые", а не "психологические", т. е. они в большей степени связаны с нацеленностью на решение административных, производственных или учебных задач. А тренинг, даже если он проводится для менеджеров, как ни крути, – про другое.

Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую – каждый по-своему – разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и Р. Линтон. Сейчас они применяются очень широко – как в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальттерапия, группы встреч, первичная терапия Янова, трансакционный анализ и др.), так и в бихевиористской психотерапии. В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, саморазвитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя и далеко не исчерпывают все игровое содержание занятий.

Когда психологи говорят об использовании игры в тренингах, то часто называют целью такого использования психокоррекцию. Напомним, что сам термин "коррекция психического развития" как определенная форма психологической (точнее, психотерапевтической) деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошло расширение сферы приложения понятия "коррекция" на область нормального психического развития. Психокоррекцией стали называть чуть ли не любое проявление активности психолога-практика, выходящее за рамки диагностики. На наш взгляд, применение этого термина следует ограничить сферой психологических воздействий психиатров, патопсихологов, психотерапевтов по поводу невротических состояний и неврозов в условиях нормального развития или задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами.

Если же речь идет о тренингах развития самосознания или личностного роста, то смысл психологических игр в этом случае несколько иной. Тренинг развития самосознания не преследует цели коррекции через игру, он ориентирован на помощь людям в саморазвитии через игру. О том, в чем заключается разница между коррекцией и оказанием помощи в саморазвитии, мы немножко и поговорим.

Термин "коррекция" подразумевает целенаправленное психологическое воздействие "сверху", дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной "нормой психического развития". Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека (в зависимости от содержательно-психологической направленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилактика развития невротических состояний и неврозов).

Цель же психологических игр в тренинге состоит не в том, чтобы изменить человека, "скорректировав" его в сторону большего соответствия некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое Я, чувство собственной ценности, предложить "испытательный полигон" для работы с самим собой. Ведущий тренинга исходит из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей тренинговой работы задачами личностного самоопределения, самопознания, самооткрытия и самораскрытия через развитие чувства Я и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих разрешению в результате тренинга:

• нарушение целостности Я-образа, неадекватная самооценка;
• негативное самоотношение и обусловленная им тревожность;
• низкий уровень саморегуляции, неудовлетворенность собой, неуверенность в своих силах.

Психологические игры в тренинге открывают перед участником группы возможности, вероятно, не доступные ему в других условиях: человек в игре свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения.

Самое важное – он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя.

Игра, применяемая на тренинге, позволяет взрослому человеку снять оковы внешне благопристойных и привычных социальных норм со своего внутреннего ребенка, освободить его от цензуры Супер-Эго, как сказали бы психоаналитики. Выскочивший "чертик из табакерки" оказывается вовсе не таким страшилищем, которого надо держать взаперти, а очень даже симпатичным созданием, обладающим таким забытым, но таким очаровательным достоинством, как спонтанность (читай – подлинность). Отброшенная маска взрослой разумности осознается в этот момент атрибутом надуманного мира, девиз которого: "Как бы чего не вышло". И человек испытывает непередаваемое удовольствие погружения в процесс проявления своего детского Я – живого, искреннего, увлеченного. Для многих это удивительно: оказывается, детство-то не осталось в прошлом, оно живет в нас и сейчас празднует освобождение. Но если бы эффект психологических игр заключался только в этом, не нужно было бы организовывать тренинговые группы достаточно пригласить энергичного массовика-затейника или, по новым временам, напористого шоумена, который с помощью нехитрых манипуляций заставил бы нас "впасть в детство".

В психологических тренинговых играх большее значение имеет не сам процесс игры, часто дарящий участникам массу положительных эмоций и прочищающий, как всякая хорошая детская игра, каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры. Если этого не делать или делать небрежно, то ведущий тренинговой группы может смело писать на своей визитке "специалист по развлекательным мероприятиям" и стереть слово "психолог".

5.1. Активное добывание субъективной истины

Тренинг – это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину – особенно истину о себе самом – нужно добыть. Должны, во-первых, происходить события, а во-вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое. Для тренинга основное действие – это игра, позволяющая, как мы видели выше, быть самим собой, возвышаясь до Я-творческого.

Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему-то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что "лабораторная" работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет но пути личностных открытий – он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие для других. Для того, чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе Я много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия "теле", предложенного Дж. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее "вчувствование" друг в друга, соотнесенное с реальностью.)

Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. В хорошем тренинге и происходят такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая участникам прояснение Я и рост самосознания.

6. Классификация игровых психотехник по Самоукиной Н.В.

6. 1. Психотехнические игры для учителей

 Психотехнические игры для учителей направлены на достижение двух основных целей. Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т. е. имеют сугубо психотерапевтические цели. Во-вторых, и это очень важно, приведенные в книге психотехнические упражнения нацелены на развитие внутренних психических сил учителя, расширение его профессионального самосознания. Регулярное выполнение учителем психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие этого, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.

Для занятий психотехническими играми не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно и в паре с другим учителем, педагог может практиковать такие игры в перерывах между уроками (в своем кабинете или учительской), на уроках, когда школьники самостоятельно выполняют полученное задание, по дороге на работу или домой. Необходимо выработать в себе привычку к психогигиеническим действиям, сформировать потребность в психической стабильности и внутреннем порядке.

6.1.1. Игры-релаксации

 В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуациями, — именно к этому разряду профессий относится работа школьного учителя, — важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его умение вовремя „сбрасывать" напряжение, снимать внутренние „зажимы", расслабляться. В течение 2-5 минут, затраченных на выполнение психотехнических упражнений, учитель сможет снять усталость и обрести состояние внутренней стабильности, свободы, уверенности в себе. Как рабочий, который после трудового дня в горячем цеху принимает душ, так и учитель, выполняя в ходе своей работы и после нее специальные психотехнические упражнения, прибегает к методу „психологического душа", очищающего его психику и способствующего быстрому и эффективному отдыху.

6.1.2. Адаптационные игры

Каждый учитель может вспомнить сложный период в своей работе, связанный с профессиональной адаптацией в школе. Молодые учителя, пришедшие из педагогических вузов, привыкают к школе, в среднем в течение от 6 месяцев до 3 лет. Они привыкают к постоянному шуму, создаваемому на переменах десятками детских и юношеских голосов, к интенсивным коммуникативным взаимодействиям. Но труднее всего им выработать в себе умение в течение 45 минут на уроке держать дисциплину в классе. Многие учителя жалуются на ощущение слабости и истощенности после уроков, на сложности в формировании своей собственной готовности держать класс под контролем.

Как облегчить и в то же время активизировать процесс профессиональной адаптации молодого учителя в школе? Прежде всего, следует помнить, что хорошим руководителем становится только тот, кто умеет хорошо управлять самим собой, т.е. у кого хорошо развиты воля и самоконтроль. Развивая эти качества, молодой учитель сможет быстрее и эффективнее пройти адаптационный период.

6.1.3. Игры-формулы

Вполне возможно, что у учителя может не быть возможности, времени и места регулярно проводить психотехнические игры. В этом случае мы рекомендуем использовать метод вербального самовнушения, широко апробированный Г. Н. Сытиным в психотерапевтической практике. Мы предлагаем несколько формул, которые могут быть произнесены учителем „про себя" или вслух утром и вечером, по дороге на работу, в процессе рабочего дня, перед трудной беседой.

Произнесение формул не обязательно должно быть точно по тексту, можно проявить некоторые индивидуальные вариации и отступления в выборе стиля формулы, слов, длительности фраз и пр. Важно иметь четкий язык, формулируйте самоприказ, например, так: „Мои родители, бабушки, дедушки, все в нашем роду обладают...", „По своему астрологическому знаку я — Дракон, поэтому..."

Для того чтобы заготовленные заранее или спонтанно возникшие формулы были эффективными, помните о следующих правилах.

1.        Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из нескольких фраз.

2.        Большое значение имеет начало формулы. Кроме описанных пред-ложений выше, могут быть следующие начала фраз: „Мое желание иметь", „Я вижу себя человеком...", „Я все смею, все могу...", „Я верю в то, что", „Я убежден в том, что..."2.

3.        Формулу самовнушения необходимо повторять несколько раз (иногда до 7 раз).

4.        Важно непоколебимо верить в „магические свойства" слов, произносимых Вами.

5.        Проговаривание формулы должно сопровождаться состоянием сосредоточенности и концентрации воли.

6.1.4. Игры — освобождение

По сути дела, игры-освобождение — это методическое выражение идеи децентрации. Почему игры, описываемые здесь, называются играми-освобождением? От кого необходимо освободиться учителю, занимающемуся психологическими упражнениям? Парадроксально, но в этом случае учитель ставит перед собой цель освобождения от самого себя, своих напряженных состояний и отрицательных эмоций, пытается стать в позицию внешнего и относительно независимого наблюдателя по отношению к самому себе и своей ситуации.

6.2. Позиционные игры (игры-коммуникации)

Процесс педагогического общения имеет определенную структуру. Ведущей ее составляющей является позиционное взаимодействие1. Кратко опишем его основные характеристики.

Общаясь с учащимися и их родителями, коллегами по работе, руководством школы, работниками управления народного образования, членами своих семей, а также в зависимости от условий складывающейся ситуации, учитель занимает определенные коммуникационные позиции: позицию „над" (тип А), позицию „наравне" (тип Б), позицию „под"(тип В) (см. рис. 1).

Взаимодействие типа А (над партнером по коммуникации) характеризуется тем, что активным, доминирующим субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, осуществляет управление, контроль и планирование ситуации, реализует свои цели. Партнер по коммуникации является зависимым от учителя как ведущего объекта общения. Нетрудно заметить, что описанный тип коммуникации характерен для взаимодействий „учитель— ученик".

Рис. 1. Коммуникативные позиции

Взаимодействие типа Б (наравне с партнером по коммуникации) реализуется в общении двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Наиболее часто данный тип взаимодействия реализуется в общении „учитель — учитель", „учитель — супруг (супруга)". Взаимодействие третьего типа В, в котором учитель занимает подчиненное положение относительно партнера по общению, характерно в его коммуникативных контактах с руководством школы и работниками органов управления народным образованием. Для успешного выполнения педагоги ческой деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда, он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни часто происходит смещение позиций и нарушение „правил" общения. В данной главе мы разберем основные ситуации, в которые попадает учитель, и опишем психотехническую сторону реализации коммуникативных позиций. При этом основное внимание будет уделено специальным игровым упражнениям, направленным на формирование внутренних средств, помогающих учителю правильно сориентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию.

6.2.1. Игровые упражнения для оптимизации

общения учителя с учащимися

Реализация учителем лишь одной коммуникативной позиции может привести к отрицательным результатам. В первом случае монопольное владение учителем позицией „над ведет к подавлению творческой активности учащихся, снижению их интересов к учению. Но и во втором случае, полное равноправие преподавателей со школьниками может обернуться анархией в школе, непослушанием детей и увеличением числа асоциальных поступков. Необходимо подчеркнуть, что для эффективной педагогической деятельности в общении с учащимися учитель должен владеть средствами различных коммуникативных позиций и дифференцированно их реализовывать в зависимости от ситуации и возраста школьника, с которым он общается.

Позиция „над" может быть эффективной в коммуникативных контактах с учащимися младших классов, стремящихся к опеке старшего, в учебной деятельности которых необходимы управление и контроль учителя. Позиция „над" сохраняет свое значение в контактах учителя с учащимися средних и старших классов, но только в ситуациях обучения, например, на уроке. Учитель должен „держать" дисциплину в классе, давать новые знания, выполнять школьную программу. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм выступают образцом для подростков и старшеклассников. Но вот урок закончился и ситуация изменилась. Во внеурочном общении со школьниками учитель должен уметь гибко перестраиваться и занимать коммуникативную позицию „наравне" — знать интересы и желания учеников, понимать их личные проблемы, идти навстречу их полезным начинаниям.

Опыт работы в школах показывает, что современный учитель успешно реализует коммуникативную позицию „над" и не умеет переходить в позицию „наравне". Мы предлагаем несколько игровых упражнений, помогающих ему развить в себе способность к быстрой, безболезненной и эффективной смене коммуникативной позиции в контактах с подростками старшеклассниками.

6.2.2. Игровые упражнения для улучшения

взаимоотношений с коллегами в педагогическом коллективе

На педагогическом совете в одной из школ мне пришлось наблюдать ситуацию общения двух учителей между собой. Учительница истории, отличающаяся властным и жестким характером, в повелительном тоне, „сверху-вниз" обратилась к учителю физкультуры с какой-то незначительной просьбой. Выполнить желание учительницы было нетрудно, но  физкультурник был возмущен формой обращения. .Он воскликнул: „Что Вы говорите со мной, как со своим учеником!"

Что же произошло в этой ситуации? Что в поведении учительницы истории вызвало возмущение учителя физкультуры? Очевидно, неадекватность се коммуникативной позиции. Позиция „над", эффективная при обучении школьников, неприемлема в общении с коллегой по работе.

В общении с подростками и старшеклассниками, вступая в коммуникативный контакт с другими учителями, педагог должен гибко и оперативно перестроиться: из позиции „над" перейти в позицию „наравне". Предлагаем несколько упражнений, помогающих такой перестройке.

6.2.3. Игровые методы оптимизации взаимодействий учителя с родителями учащегося

Каждый учитель знает, как нелегко вести беседу с вызванными в школу родителями трудных учащихся. Если родители реализуют оборонительную позицию и стремятся оправдать собственное невмешательство в воспитание своего ребенка, они формулируют следующие аргументы: „Мы заняты на работе, у нас нет времени, чтобы воспитывать своего ребенка", „Мы перепробовали все меры, ничего не получается". Часто в школу приходят родители, выражающие наступательную позицию: „Школа должна воспитывать, а не мы!", „Школа виновата в том, что наш ребенок такой невоспитанный". Иногда приходят родители с желанием получить помощь: „Ребенок нас не слушает, помогите нам!", „Мы растерянны, не знаем, что делать".

В любом из этих случаев учитель должен стремиться к конструктивному разговору с родителями. Как этого достичь?

6.2.4. Игровые методы оптимизации семейного общения учителя

Часто на консультацию к психологу приходят женщины-учительницы не только с профессиональными проблемами, но и проблемами личного, семейного порядка. Наиболее типичной является просьба помочь улучшить дискомфортные взаимоотношения с мужем и детьми, нейтрализовать предразводную ситуацию. Опыт консультативной работы показывает, что выделяются некоторые типичные ошибки, которые допускают; учительницы в своей семейной жизни.

Во взаимоотношениях с мужем они часто реализуют обучающую, воздействующую позицию, проявляя такие черты характера, как директивность, нетерпимость, неумение понять и простить. Они относятся к своему супругу как одному из своих учеников и постоянно его воспитывают, считая себя неким морально-этическим эталоном.

В общении с собственными детьми учительницами допускаются две основные педагогические ошибки. В одном случае у перегруженной и утомленной преподавательницы „не доходят руки" до собственных детей, и они растут, не получая должного материнского внимания. В другом случае, наоборот, дети излишне „за воспитаны": дома — матерью-педагогом, и школе — требованиями учителей соответствовать некоторому образцу „ребенка учителя".

Как избежать данных ошибок? Мы уверены, необходимо владеть своим внутренним психологическим состоянием и уметь вовремя его сменить после прихода из школы домой. Если удается перестать „быть учительницей" и превратиться в мягкую, теплую, любящую "просто женщину", направленную на любовь к своим близким, а не на реализацию неких воспитательных принципов, то необходимые слова и действия придут „сами собой", следует только чутко прислушаться к своему сердцу.

Смена самоощущения и внутренних эмоциональных ритмов учительницы связана со сменой ее позиции. Позиция „Я — учитель" (позиция „над") меняется на позицию „Я — жена" и „Я — мать" (позиция „наравне") . Предлагаем Вам несколько психотехнических упражнений, помогающих эффективно менять указанные позиции и достигать психологического состояния, связанного с семейными и материнскими обязанностями.

6. 3. Игровые методы разрешения конфликтов

Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направить свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики.

В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения различных недоразумений, недомолвок, несогласованности. Проблема понимания другого человека (ученика, коллеги по работе, супруга или собственного ребенка) довольно сложна и поэтому мы остановимся на ней подробно.

Человек существует в двух измерениях: своем внутреннем „Я" и во взаимодействиях с другими людьми. Эти сферы человеческого бытия психологически принципиально различны. Все, что происходит в сфере личного „Я", есть непосредственная, близкая и очевидная реальность для человека: он чувствует, думает, переживает, желает, стремится и т.п.

„Я" другого человека в известной степени закрыто и выступает некоторой „загадкой", которую необходимо отгадать. Чувства, мысли, переживания, желания и стремления другого не представлены непосредственно, в каких-то видимых „формах", о них можно только догадываться по поведению, словесным и символическим средствам выражения.

Выйти за границы своего „Я" и приблизиться к внутреннему „Я" другого не так-то просто. Существуют различные способы, помогающие понять другого человека.

Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации. После того, как такая психологическая имитация внутреннего мира другого произведена, делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаимодействие  человеком.

Действенность метода интроспекции Довольно высока, но не безгранична. Возникает опасность собственные мысли и чувства принять за мысли и чувства другого человека. И если Вы перенесли свое субъективное видение на другого человека и как бы заменили его психику своей, не оставив себе возможности отказаться от принятой схемы, то вы можете построить неправильный образ человека и между вами возникнет непонимание. Haш совет: когда Вы ставите себя на место другого, проверяйте свои схемы, сопоставляйте действия и поведение человека с Вашим представлением о нем. Изменяйте Ваше представление в случае несоответствия.

Метод эмпатии основан на технике вчувствования во внутренние переживания другого человека. Если Вы — человек эмоциональный склонный к интуитивному мышлению, то данный метод будет для Вас полезным. Как Вы могли заметить, к типу „художников" — людей с эмоциональным складом психики, обычно относятся словесники, учителя рисовании и музыки.

Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких результатов, если Вы умеете доверять своему интуитивному ощущению и cпособны вовремя остановить возникновение интеллектуальных интерпретаций. Действительно, человек часто чувствует одно, но не верит своему чувству, начинает размышлять, что-то додумывать и принимает решение основываясь на мыслительных схемах. А практика затем показывает, что первое ощущение „от сердца" было правильным и точным, а последующее рассуждение „от головы" — ошибочными.        

Метод логического анализа подходит для тех, у кого преобладает элемент рационализации психической жизни, кто опирается на свое мышление. Чтобы понять партнера по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о нем и о ситуации, в которой находится его собеседник. Школьные учителя математики часто относятся к типу „мыслителей'*. Заметим, что метод логического анализа! положен в основу упражнений № 40 „Равенство", № 41 „Взаимодействие". Полистайте дальше данную подглавку. Здесь представлено упражнение № 61 „Переключись на собеседника", в основу которого также положен метод логического анализа.

Во втором случае учитель старается сохранить внутреннее спокойствие и стабильность, стремится не попадать в атмосферу напряженности, которую несет с собой конфликт. Опыт показывает, что если один из взаимодействующих людей обретает и сохраняет сдержанность, равновесие и отстраненность, то другой участник лишается возможности начать конфликт или дальше взаимодействовать в „конфликтном режиме". В результате назревающий конфликт затухает, а потенциальные конфликтные отношения нормализуются! Любопытно, что данный метод нейтрализации конфликта известен с давних времен и оформлен в русских народных сказках. Вспомните, например, сказку „Волшебная водица": ссоры между мужем и женой прекратились, как только жена перестала отвечать на раздраженные реплики мужа, каждый раз набирая в рот „волшебной водицы"1.

6.4. Игры для развития педагогической интуиции

В своей работе учитель часто попадает в проблемные ситуации, в которых трудно принять правильное решение из-за недостатка информации. Например, Вы отвернулись к доске, а за Вашей спиной запустили „самолетик"; кто-то из старшеклассников разбил стекло в школьной двери; .один из школьников принес транзистор и кто-то из одноклассников его спрятал и т.п.

Во всех этих случаях ребята отказываются назвать виновных. Они мгновенно объединяются против Вас и дружно молчат. Произнести имя свoeго друга, совершившего проступок, для них — предательство. А Вы, как учитель не можете остановить происшедшее событие без воспитательных воздействий, поскольку число случаев нарушения дисциплины может резко возрасти. Что же делать? Поверить тем, кто отрицает свою вину или заказать всех, кого Вы подозреваете? Или применить меры воздействия к тем, кто чаще всего нарушает школьную дисциплину и по теории вероятности мог бы действительно совершить проступок?

Давайте разберем каждую из этих ситуаций. Допустим, Вы поверили всем, кто отрицает свою вину и никого не наказали. В этом случае у совестливых ребят может возникнуть чувство раскаяния и они сами подойдут к Вам, чтобы признаться. Очевидно, такой исход ситуации самый лучший: Вы проявляете великодушие, а Ваши воспитанники — сочувствие и понимание. Контакт учителя и учащихся быстро восстанавливается. Но может быть и так, что никто из виновных не признался. Тогда получается, что Вы проявили себя излишне доверчивым человеком, Ваши воспитанники это заметили. Это заметили, и в следующий раз совершат проступок уже с полной уверенностью в своей безнаказанности.

Может случиться, что Вы наказали всех, кого подозреваете, т.е. пошли по „максимуму". Разумеется, Вы наказали виновных, но в их число попали те, кто данного конкретного проступка не совершал. Последние будут недовольны очевидной несправедливостью, обидятся и уже в следующий раз сознательно, в знак протеста нарушат дисциплину. В итоге Вы теряете авторитет в классе.

 И, наконец, в любом классе есть школьники, которых „не любят".

Возможно, они чаще других нарушают дисциплину, а возможно, они менее симпатичны и выступают как бы „козлами отпущения". Учителю да-же не обязательно заниматься разбирательством, он „заранее знает", кто виноват. Подозреваемые ребята могут быть истинными виновниками, а могут ими не быть. Если происходит ошибка, то ученики постепенно перестают доверять учителю. А так как между одноклассниками любое событие обсуждается и анализируется досконально, авторитет учителя и его оценка в классе резко снижается. Описанные ситуации являются объективно сложными. Невозможно сформулиронать рекомендации, эффективные для всех случаев. Однако можно с уверенностью констатировать, что во всех этих примерах учителю может помочь такое профессиональное качество, как педагогическая интуиция. Именно интуиция, чутье помогает ему определить, кто из учащихся виновен, а кто — нет, кто был лидером, а кто — ведомым, кто — подстрекателем, а кто — исполнителем.        

Развитие педагогической интуиции зависит от двух основных факторов: профессионального опыта и личностных качеств учителя. Действительно, в результате многих лет общения с учащимися педагог „нарабатывает" внутренние средства, помогающие ему безошибочно определить виновника и принять решение. Кроме этого, такие качества учителя, как наблюдательность, чувствительность, тонкость и проницательность, помогают ему с честью выходить из самых сложных ситуаций

Мы предлагаем специальные психотехнические упражнения, направленные на развитие педагогической интуиции. При их регулярном выполнении Вы сможете гораздо увереннее принимать решения в сложных проблемных ситуациях.

6.5. Развивающие игры для детей старших групп детского сада и младших школьников

Начало обучения ребенка в школе — сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. В среднем, привыкание ребенка к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет.

Каковы условия психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. И если ранее он был „просто ребенком", которого любили и о котором заботились взрослые, то теперь он становится школьником. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроке, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему себя вести, что и как делать.

Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. Они играют в сюжетные и ролевые игры, фантазируют, придумывают игровые импровизации. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны „научиться учиться", т. е. запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу.

Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, ребенок играет тогда, когда он хочет играть. Сюжеты для игр он выбирает сам из окружающей жизни. Ребенок действует в соответствии со своим желанием и самостоятельно.

Напротив, уже на этапе подготовки к школе, организуемых в старших группах детских садов, учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Он становится обязанным делать то, что ему не всегда хочется делать; он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание на уроке. Словом, учебная деятельность уже в детском саду основана на развитых навыках произвольного поведения ребенка.

Следует отметить также и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы „навязано" ему сверху, от взрослых. Этот переход общественно задан для ребенка и — хочет он или не хочет, готов или не готов, — он обязан и вынужден сменить свои занятия и, по существу, весь „способ жизни".

В-третьих, психологи отмечают, что важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Опыт консультирования показывает, что дети, которых с самого начала „не полюбили" учителя начальных классов, впоследствии плохо учатся, агрессивны или не уверены в себе, склонны к асоциальным поступкам.

Успешность адаптации ребенка к школе зависит также и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться. Тихий и податливый ученик часто превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя и посредственно.  Семейная ситуация, в которой оказывается ребенок в начале своего •обучения в школе, имеет большое значение. Напряженная, эмоционально дискомфортная обстановка отрицательно влияет на самочувствие школьника, что сказывается и на его успеваемости.

В-четвертых, одной из острых проблем обучения в начальной школе выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Учитель стремится сформировать некий оптимальный уровень активного ребенка, способствующий хорошему усвоению учебного материала, длительному поддерживанию активного внимания, сосредоточенности, концентрации.  Если ребенок характеризуется слабым развитием „комплекс! произвольности", он плохо привыкает к школе, имеет низкую успеваемость. Для Каких детей идти в школу со временем становится своеобразной „пыткой", и они начинают всячески увиливать от этого, пропускают уроки, А придумывают разные болезни.

Следует отметить, что дети, которые с самого начала учатся плохо, 2 рассеяны и расторможены, в 87% случаев остаются „двоечниками" или „троечниками" до конца школьного обучения. Причин здесь несколько.  должной степени не осваивается учебный материал, и дети не могут перейти к новому материалу ("педагогическая запущенность"). Кроме того, для большинства учителей такой ребенок является неуспевающим, и впоследствии чрезвычайно трудно, а порой и просто невозможно преодолеть данный психологический стереотип отношения.

И последнее. С началом обучения в школе у 67—69% неподготовленных детей возникают специфические реакции: страхи, срывы, истерические реакции, повышенная слезливость, заторможенность. Дети боятся учителя, испытывают страх перед выходом к доске для ответа, они боятся? низких отметок, унижения, боятся сказать несостоятельными (кто-то умнее, а кто-то глупее), опоздать на урок.

Как помочь ребенку успешно адаптироваться к школе и полноценно включиться в учебно-воспитательный процесс? С детского сада необходимо укреплять психику ребенка, развивать его мышление и эмоционально- волевую сферу, снимать остро-невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать „комплекс произвольности" — умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.        

Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера обязательно должны быть введены в старших группах детских садов и начальных классах школ. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического „фона" для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их мышления к личности.

6.6. Развивающие игры для подростков и старших школьников

Обучение в школе направлено на передачу детям определенного объема знаний и навыков. Практически не решается задача развития мышления и личности ребят, создания условий для активизации их творческого отношения к учению. Однако известно, что знания быстро устаревают, под воздействием научно-технического прогресса происходит частая смена различных видов труда. В результате усвоенное в школе уже в первые месяцы работы на производстве и на начальных курсах института молодому человеку по большей части становится просто не нужным.

Кроме этого, в процессе деятельности учащихся по усвоению готовых знаний и воспроизведению заданных действий у них закрепляются лишь репродуктивное мышление и память. Школьники привыкают к исполнительской деятельности „приказано — выполняй". Не создастся условий для развития продуктивного мышления и инициативной, социально-активной личности детей.

Необходимо отметить также и тот факт, что традиционная классно- урочная организация обучения в школе несет на себе печать монотонности и однообразия. Ежедневно на уроках повторяется одно и то же проверка домашнего задания, опрос, контрольные работы, объяснение нового учебного материала и т. д. Монотонность обучения является одной из основных причин снижения мотивации к учению у школьников.

Размышляя таким образом, мы приходим к выводу: необходимо оживить и разнообразить школьную жизнь детей, внедрить нетрадиционные и активные методы обучения (развивающие игры, интеллектуальные турниры, дискуссии, проблемные семинары, конференции).

7. Развивающий потенциал интенсивных игровых технологий активизации обучения педагогов (по А.П. Панфиловой)

Интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных прежде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем. Эффективная работа преподавателя в режиме интенсивного обучения зависит от нескольких условий.

Первое условие — соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится выступать в том или ином амплуа — то в роли, то инициатора-лидера, то коммуникатора, то в случае управления конфликтом в роли психолога.

Второе условие — наличие у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии. Для этого должен владеть как диалогом, так и мультилогом (мульти... от — много) — структурированным диалогом. Диалогическое общение очень важно, поскольку является необходимым условием именно «субъект-субъектных» отношений в противоположность традиционным «субъект-объектным». Диалог всегда подразумевает наличие разных смыслов или их множество. В ходе диалога происходит совместное обсуждение, решение проблемы благодаря активности всех участиков интенсивного взаимодействия.

Третье условие эффективности интенсивного обучения связан с соответствующей личностной направленностью самого преподавателя. Иногда, с энтузиазмом встретив новую технологию, приняв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподаватель может отказаться от нее после первого же апробирования по внутренним, не всегда осознанным для него причинам. Как правило, это причины, связанные с боязнью «оказаться не на высоте», дискредитировать свой профессиональный авторитет.

Для устранения такого рода трудностей преподавателю самому нужно участвовать в тренингах личностного роста, лидерства, общения, конкуренции и т.д.

Большинство игр, используемых в учебном процессе, относятся к классу интерактивных, так как все решения принимаются участниками сообща: сначала индивидуально, затем в малых группах и после этого обсуждаются в межгрупповой дискуссии.

К интерактивным (от англ. interaction — взаимодействие) относятся такие обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения, рефлексивном анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас»).

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций готовые знания не даются, а обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача преподавателя как организатора игры — внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи. Собственный практический опыт обучаемого лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт.

На игровых занятиях важную роль играют разнообразные виды активности обучаемых. Активность является решающим условием эффективности игрового взаимодействия. Интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями.

На интенсивных занятиях обучаемые должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т.е. обучаться, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение проблем — часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно. Интенсивные и интерактивные технологии, формируя не только базовые компетентности, но и метакомпетентности, обеспечивают для будущего специалиста своего рода «фундамент», с которого начинается строительство нового образовательного пространства.

7.1. Метод проигрывания ролей (инсценировки) 

Одну и ту же ситуацию можно проанализировать разными методами: методом ситуационного упражнения или традиционного анализа, методом кейса или методом инцидента, а можно разыграть ситуацию в ролях, т.е. осуществить инсценировку. Целесообразно также записать материалы анализа на видеопленку, а затем материал отсмотреть, критически анализируя и извлекая уроки. Для преподавателей несомненный интерес представляет такая технология активизации занятий, как метод проигрывания ролей {инсценировки) или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях.

Цель проигрывания ролей (role playing) состоит в том, чтобы воссоздать перед аудиторией правдивую управленческую или социально-психологическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры — исполнителей.

При «разыгрывании» ситуаций в ролях участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя свою стратегию поведения, свой вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной или импровизационной, ведется она без предварительной подготовки.

Основная задача «разыгрывания» ситуации в ролях — проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем, к импровизации в поведении. Роли обычно распределяются сознательно и с согласия участников анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя из своего видения заданной роли, дальнейший ход событий здесь более естественен. Обычно на таких игровых занятиях обучаемые или играют самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмоциональную культуру, или подражают кому- то из тех, кого хорошо знают.

При обсуждении результатов такой игры преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также проанализировать, как возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство. Успешность проведения занятия методом традиционного анализа ситуаций зависит от предварительной организационной и методической подготовки преподавателя, от уровня владения им самой технологией обучения, от его профессиональной и коммуникативной компетентности.

7.2. Мастер-класс

Наилучшее применение мастер-класса (в режиме непосредственного общения или на видео) — его использование в качестве яркой, детальной и законченной демонстрации, которая служит моделью для подражания, вдохновляет участников на достижение наилучших результатов в работе и облегчает честолюбивому педагогу выбор оптимального пути для достижения уровня эксперта. Однако даже самый опытный исполнитель может и не быть самым лучшим преподавателем, ибо важно не только продемонстрировать мастерство, но и научить конкретным техникам, навыкам. Тренеру-мастеру необходимы совсем другие качества, и прежде всего метакомпетентности. Для того чтобы быть успешным тренером-мастером, он должен уметь взаимодействовать с другими людьми в рамках партнерских отношений и быть способным донести свое искусство до обучаемого, превращая магию умения в четкую, порой алгоритмическую последовательность действий.

Пол Джексон в книге «Импровизация в тренинге» отмечает, что эта идея изложена в концепции НЛП (нейро-лингвистического программирования), посвященной имитации, которая, в сущности, является структурированной, экспериментальной формой копирования.

Считается, что лучшим тренером в мастер-классе становится аналитик, уверенный в себе, способный определить сущность мастерства и изложить ее так, чтобы это было доступно обучающегося. Терпение, толерантность, чувство юмора и навыки презентации также отличают хорошего мастера от дидактически не эффективного. В последние годы мастер-классы стали использоваться в разных вузах на конференциях, где ведущий специалист по той или иной проблеме (мастер) демонстрирует свое мастерство участникам конференции с помощью методов активного обучения: упражнений, моделируемых и реальных ситуаций, кейс- технологий, демонстрационных задач, тренингов и др.

Специалисты в области карьеры считают, что каждый человек в своей жизни может пройти пять ступеней развития:

ученик — человек, который независимо от возраста и социального статуса сохранил способность развиваться;

подмастерье — человек, включенный в трудовую деятельность и выясняющий соотношение выбранной профессии и личностных ценностей;

 мастер — тот, кто взял на себя ответственность за результаты осмысленного профессионального труда;

уникальный мастер — тот, кто создал процесс порождения «вещей» (товаров, услуг, произведений искусства, идей, литературных и научных трудов, человеческих отношений и пр.), которых до него никто не делал, или сотворил сам эти уникальные вещи;

учитель — человек, который прошел все предыдущие ступеньки, сохранил в себе способность в любое мгновение «спускаться» на любую из этих ступенек, но к тому же имеет своих учеников, последователей. Учитель сохранил способность к духовному росту, т.е. к эффективному самообразованию, и достиг уровня осознанной сверхкомпетентности. Он характеризуется повышенной скоростью настройки уровня компетентности.

Осознанно сверхкомпетентные педагоги-мастера обладают обширными навыками и опытом, сочетают их со способностью взглянуть на задачу в новом ракурсе и, следовательно, могут быстро переключаться на более низкий уровень компетентности.

Специалисты по интенсивным технологиям считают мастер - классы самой лучшей моделью для периодических индивидуальных занятий в программах открытого или гибкого обучения. Одно занятие может длиться от 1 ч до целого рабочего дня. Однако важно, чтобы участники занимались в мастер-классе от начала и до конца в количестве от одного до 30 человек. Обучение в небольшой группе позволяет обучающимся не толь ко наблюдать процесс работы мастера, но и практически участвовать в каждом мелкогрупповом или индивидуальном задании путем копирования моделей поведения или демонстрационных навыков. Осознание мастером своей роли как модели оставляет участникам больше пространства для собственных открытий посредством эксперимента и игровых технологий. Таким образом, программа мастер-класса предназначена для ни о, чтобы усилить потенциальные возможности участников че рез развитие их уважения к мастеру, доверия к нему и создание уверенности, что программа соответствует их способностям и потребностям и даст те компетентности, которые смогут пригодиться в их собственной практической деятельности.

7.3. Творческая мастерская

Если мастер-класс проводится регулярно на протяжении нескольких лет с постоянными участниками, то эта форма перерастает в творческую мастерскую, по итогам работы, в которой возможно вручение сертификата.

В толковом словаре В. Даля слово «мастерская» определено как «комната, где работают ремесленники, мастера, художники», а «мастер» — это «человек, занимающийся каким-либо ремеслом или рукоделием; особенно сведущий или искусный в деле своем».

В книге «Уроки для взрослых» под мастерской подразумевается технология, направленная на погружение ее участников в процесс поиска, познания и самопознания, построенная как цепочка заданий, предлагаемых руководителем. В мастерской специально организуется развивающее пространство, которое позволяет участникам в групповом поиске, в режиме диалога и полилога приходить к формированию новой компетентности, осмыслению ценностей, важных для их профессиональной и личной жизни. Отношения участников носят взаиморазвивающий характер, как между мастером и обучаемыми, так и между участниками мастерской. Происходят коллективная интеграция и передача знаний и умений, корректировка собственного опыта и навыков, осмысление и перестройка оснований собственной деятельности и поведения, общения и поступков по отношению к себе, к другим, к окружающему миру.

Мастерская как технология реализуется во многом по правилам интенсивного интерактивного взаимодействия, за счет наличия инновационного знания, импровизации, сочетания условного и реального планов действий, освоения алгоритмических «шагов» и блок-структур разнообразных техник и приемов. Принятие готовых образцов, как правило, не поощряется, а для того чтобы что-то демонстрировать перед аудиторией, необходимо осуществить самоподготовку, выполнить специальные задания, прописать будущую презентацию.

Основными признаками творческой мастерской специалисты считают следующие:

 - максимальную включенность и активную позицию участников;

- диалогическое и полилогическое (дискуссионное) взаимодействие;

- некоторую неопределенность и возможность для импровизации в заданиях;

- низкую степень регламентации действий участников;

-свободу выбора содержания, способов, техник, форм и средств деятельности;

- столкновение интересов, конфликт или наличие интриги, парадоксальности предлагаемых заданий;

- психологическую поддержку участников и атмосферу открытости, творчества, доброжелательности и взаимного доверия.

Руководитель мастерской (тренер-мастер), продумывая программу обучения и развития, прописывает последовательность «шагов»-заданий, которые выстроены в определенной логике. Так, например, в мастерской по игротехническому менеджменту ее участники сначала осваивают более легкие и кратковременные (по регламенту проведения) технологии: техники, подготавливающие участников к интерактивной работе («погружение»), за тем кейсы и их анализ, далее игровое проектирование, «разыгрывание» ситуаций в ролях, ролевые игры и т. п. — и только по том осваивают имитационные, деловые, дидактические и другие игры. Параллельно учатся работать с аудиторией, устанавливать обратную связь по ходу демонстраций (вопросы и ответы) и по окончании их (дискуссия, рефлексия, дебрифинг) или апробируют техники «выгружения» из игрового взаимодействия. Мастерство и компетентности осваиваются за счет многократного повторения технологий каждым из участников и обсуждения результатов. Таким образом, участие в работе мастерской — это интенсивная работа каждого в отдельности и всех участников вместе с предварительной домашней подготовкой и с коллективным обсуждением результатов под руководством мастера. Как и в мастер-классе, руководитель творческой мастерской должен быть коммуникативно и психологически грамотным, для того чтобы поддерживать потребность в таком обучении и развитии у участников на протяжении нескольких лет.

Список литературы:

1. Вавилова Л.Н., Кузина Т.С. Методические рекомендации/ Под общ. ред. В.М.. Паниной. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007.
2. И.В.Вачков Основы технологии группового тренинга. - М: Издательство "Ось-89", 1999.
3. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2008.
4. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. Кайюа Р. Что такое игра. // Курьер «ЮНЕСКО», 1980.
5. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры, Эйдос, 1992.
6. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования/ Под общ. ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н\Д: Издательский центр «МарТ», 2005.
7. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника. –  М., 2010.
9. Касаткина Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ.//Управление ДОУ. – 2012.
10. Карпюк Г.А. Реализация права ребенка на игру//Старший воспитатель. – 2007 .
11. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П.Панфилова. — М.: Издательский центр «Академия», 2009.
12. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотерапевтические упражнения, коррекционные программы. - М- Новая школа,1995.
13. Чистякова М. И.   Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова.—2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.