Дополнительная общеразвивающая программа "Раз словечко, два словечко".
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 7»

Направление:социально-педагогическое

Возраст детей:5-7 лет

Срок реализации:1год

Программа разработана учителем - логопедом Куликовой Г.И.

п. Ширинский

2015 г.

Оглавление.

1. Целевой раздел.

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………..2

1.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи……………………5

1.3. Особенности словообразования и словоизменения у дошкольников с      общим недоразвитием речи……………………………………………………..7

2.Содержательный раздел.

  2.1.Содержание коррекционной работы направленное на формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ш уровня……………………………11

  2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы……………………………………………………………………….15

  2.3.Мониторинг…………………………………………………………………18

  3.Организационный раздел.

  3.1.Материально-техническое обеспечение работы учителя логопеда…….20

  3.2.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного процесса……………………………………………………..21

  3.3.Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета…………………………………………………….23

  Литература.

  Приложение.

1. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка.

Одна из важных задач в области коррекционно-развивающего процесса - развитие грамматического строя речи. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, словоизменение и синтаксис.

В настоящее время проблеме словообразования и словоизменения у детей с речевой патологией не уделяется должного внимания. Большинство ученых отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи есть проблемы в в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Если раньше эти сведения носили характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи (далее- дети с ОНР) при самостоятельном продуцировании производных наименований, то на сегодняшний момент определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных и словоизменительных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В основу подхода к исследуемой проблеме положены концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (В.И.Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Мыркин, А.А. Реформатский, Н.С. Трубецкой, А.М. Шахнарович и др.), озакономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, А.В. Запорожец,  М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконип и др.), об особенностях речевого развития детей с ОНР (Н.Ю.Борякова, С.В.Зорина, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, Н.В.Серебрякова, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.).

Данная дополнительная общеразвивающая программа «Раз словечко, два словечко» разработана с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее-ФГОС ДО). Новизна программы заключается:

• в  разработке диагностических заданий для выявления уровня развития навыков словообразования и словоизменения;
• в разработке плана работы по формированию грамматического строя речи;
• в использовании нетрадиционных форм и методов в работе с детьми.

Программа разработана для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Срок реализации программы 1год.

Цель программы–осуществление непрерывного коррекционно-ориентированного педагогического процесса по развитию полноценно сформированной личности через познание различных форм словоизменения и словообразования, направленных на формирование грамматического строя речи.

С учетом требований ФГОС ДО для осуществления коррекционной работы были определены следующие задачи:

• владение речью как средством общения и культуры;
• обогащение пассивного и активного словаря;
• развитие связной, грамматически правильной диалогической и    монологической речи;
• развитие речевого творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

         В основу программы легли общедидактические и специальные принципы логопедической работы:

• принцип систематичности и последовательности;
• принцип доступности;
• принцип наглядности;
• деятельностный принцип;
• принцип от простого к сложному;
• принцип индивидуального подхода;
• этиопатогенетический принцип(учет этиологии и механизмов речевого нарушения);
• онтогенетический принцип;
• принцип дифференцированного подхода;
• принцип поэтапности;
• принцип учета личностных особенностей;
• принцип системного подхода;
• принцип личностно-ориентированного подхода.

              Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течении дня, координацией и преемственностью в работе учителя-логопеда с воспитателями, специалистами и родителями.

Программа реализована  с использованием игровых технологий.

Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня. Длительность- 25 минут.

При реализации программы проводится оценка индивидуального развития грамматического строя речи ребенка. Такая оценка осуществляется в рамках мониторинга, который проводится 3 раза в год по специально разработанной для этой программы методике.

К концу освоения программы детьми, планируются следующие результаты:

• дети вслушиваются в обращенную речь. Поддерживают беседу: задают вопросы и правильно отвечают на них;
• дети понимают и применяют в речи все лексико-грамматические категории слов;
• дети владеют навыками словообразования и словоизменения разных частей речи.

2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой о произносительной сторонах речи.

Все многообразие речевого недоразвития представлено в трех уровнях (Р. Э. Левина):

• отсутствие общеупотребительной речи (ОНР I уровень);
• начатки общеупотребительной речи (ОНР II уровень);
• развернутая речь с элементами фонетического и лексико –грамматического недоразвития ( ОНР III уровень);

ОНР I уровень - самый низкий уровень речевого развития. При этом уровне у ребенка отсутствует связная речь, в ней имеются отдельные многозначные искаженные аналоги слов, часто звукоподражательного характера.

Переход к ОНР II уровню речевого развития характеризуется выросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающего жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, посуды, профессии и т. д. Отличаются ограниченные возможности использования предметного словаря, его формы, размера; заменяют слова, близкие по смыслу.

Наблюдаются грубые аграмматизмы в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм;
• ошибки в употреблении существительных мужского ,женского и среднего рода;
• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными;

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций : часто опускаются предлоги, а существительные употребляются в именительном падеже ; возможна замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона часто отстает от возрастной нормы.

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Более высокий, 3-ий уровень речевого развития. При ОНР III уровня речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Нередко правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используют антонимы, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных. Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов. Выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешивание родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание.

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи приставки и суффикса.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

3. Особенности словообразования и словоизменения  у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

   Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

      1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

      2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

      3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

      4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры поражённого головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция.

    Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

   В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

  Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

  Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

К моменту поступления в школу многие дети полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. Иногда он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход развития.

Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.

Словообразование в русском языке происходит несколькими способами:

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.

2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.

3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация .

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных):

Развитие грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

-   окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

-   падежных и родовых окончаний количественных числительных;

-   личных окончаний глаголов;

-   окончаний глаголов в прошедшем времени;

-   предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкции.

Словообразование – важный источник пополнения словарного состава языка.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

1. Содержательный раздел.

2.1. Содержание коррекционной работы направленное на формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Цель коррекционной работы состоит в разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательных и словоизменительных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния процессов словообразования и словоизменения различной сложности.

Основной задачей нашей работы является формирование базы или основания языковой системы у детей, развитие познавательной сферы и семантической стороны речи, речемыслительной способности. Именно такой подход к обучению может дать положительный результат в восполнении пробелов в речевом развитии ребёнка. В коррекционном обучении по преодолению недостатков в речевом развитии необходима связь познаний ребёнка, его окружения, опыта. Важно, чтобы новые знания ребёнок мог применить в процессе повседневного общения. Для этого надо создать комфортную психологическую обстановку. Ребёнок должен иметь все средства и способы для получения, использования, применения своих знаний.

Полноценное формирование личности ребёнка – одна из важных задач коррекционно – педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – непосредственно образовательная деятельность, куда входят практические задания на различные лексические темы, целью которых является упражнение детей в словообразовании и словоизменении. Содержание направлено на практическое закрепление полученных умений и навыков.

Рассмотрев методики коррекционной работы (Филичевой Т.Б., Ткаченко Т.А., Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В.) разработали план коррекционной работы по формированию грамматического строя речи (Приложение 1).Для осуществления цели была создана развивающая среда и условия для активации и совершенствования, имеющихся у детей речевых навыков, как на занятиях, так и в индивидуальной работе с воспитателем, и свободной деятельности.

При разработке плана работы по формированию грамматического строя речи учитывались современные данные психологии и психолингвистики о процессе формирования грамматических конструкций.

Проводимая работа строилась по принципу формирования речевого общения. Это предполагало определенную организацию коррекционного воздействия.

В– первых, отрабатываемый материал незамедлительно включался в речевую практику, что достигалось использованием разнообразных приемов, в том числе игровых.

Во–вторых, в процессе коррекционной работы учитывались общие закономерности овладения языком как средством общения.

В–третьих, организация речевой среды детей с недоразвитием речи построена таким образом, чтобы она стимулировала их речевую активность, вызывала потребность в общении, создавала содержательный и мотивационный базис для использования приобретенных навыков словообразования и словоизменения.

В–четвертых,формирование навыков словообразования и словоизменения было неразрывно связано с развитием речи в целом, особенно с лексикой.

Для реализации предложенной системы работы были разработаны серии игр и заданий, способствующих развитию навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Практический материал нацелен на формирование морфологических обобщений и основывается на системном использовании  грамматических заданий, распределении грамматических блоков от простого к сложному и по принципу концентричности, построении грамматических блоков с учетом упражнений по словообразованию. Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях.

Подобранный материал заданий и игр тесно связан с темами фронтальных занятий по формированию звукопроизношения и связной речи.

Речевой материал для предлагаемой системы игр и заданий подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят автоматизированные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. Последовательность работы над формированием навыков словообразования и словоизменения определяется задачами логопедической работы в тот или иной период обучения. Вся работа ведется на доступном им практическом уровне.

При работе с детьми по усвоению морфологического состава слова и способов грамматического оформления речи, используются такие коррекционные приемы, которые на практическом уровне стимулируют детей к самостоятельному выделению и сравнению морфем, развитию их умений выбирать нужные грамматические формы слова и использовать те или иные словообразовательные модели. Проводиться логопедическая  работа по развитию у детей умений выполнять различные операции по словоизменению и словообразованию.

На последующих этапах обучения проводится работа над развитием и совершенствованием умения детей использовать в речи простые, а затем распространённые, сложные предложения различной структуры. При этом используются такие виды заданий, как подбор слов – действий к названным предметам, подбор эпитетов к названиям предметов и составление с заданными словами предложений; добавление в заданное предложение пропущенных предлогов; составление предложений по опорным словам и др.

Работа по формированию навыков словообразования и словоизменения проводится совместно с воспитателями не только на занятиях, но и во внеурочное время в процессе игровой, трудовой, творческой и бытовой деятельности дошкольников. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребёнка: умении анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учётом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представления о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем, в ходе выполнения специальных заданий, включаются в коммуникативные функции. Таким образом были разработаны рекомендации для педагогов. (Приложение 3.)

В целях приобщения родителей к проблемам коррекционно-речевого развития нами были разработаны рекомендации по развитию грамматического строя речи через игровые приемы.( Приложение 4.)

Специально организованные упражнения носят двоякую направленность. С одной стороны, это упражнения, готовящие детей с дефектом речи к использованию полученных знаний, умений и навыков в процессе повседневного общения, с другой – создающие предпосылки для освоения языковой системы, компенсирующие отсутствие языкового чутья у детей.

Задания по формированию навыков словообразования и словоизменения направлены на устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков и, в конечном счете, развитие связной речи.

В процессе выполнения заданий проводиться работа над словом, словосочетанием, предложением. Указанные направления тесно связаны между собой. Так, например, словарная работа, основной задачей которой является уточнение обогащение словаря, осуществляется в ходе выполнения всех упражнений, отрабатываемые словосочетания включаются в предложения и тексты.

Практические упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

• Рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в упражнении (отобрать овощи, которые нужны для приготовления щей; найти и назвать предметы, о которых можно сказать «деревянные» и.т.д.).
• Постановка вопросов на уточнение названий признаков предметов, действий, которые ребёнок видит вокруг (что делает папа?Что сделала мама?). Сначала вопросы носят подсказывающий характер (лимон сладкий или кислый?), а затем требует самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими и точными, доступными по содержанию.
• Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (квакает - ...лягушка, кошка- … мяукает).
• Подбор слов противоположных по значению (приехал- уехал).
• Дополнение предложений нужными по смыслу словами (Лиса заметает следы очень хитро.Лиса (какая?)…хитрая.).
• Нахождение ошибки в предложении и исправление её (папа пилит дрова пила – пилой ).

2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы учителя-логопеда.

Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Задача учителя-логопеда научить детей связно и последовательно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Известно, чем активнее работает мозг ребенка, тем лучше развиваются его структуры, а значит, быстрее восстанавливаются нарушенные речевые и психические функции. Интеллект ребенка растет пропорционально получаемой информации. Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в их обучении, учителю-логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми знаний. Поэтому наряду с общепринятыми методами и приемами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одним из таких средств является использование игровых технологий.

Любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность детей, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Это можно отнести и к игровой технологии. Игровые технологии представляют широкие возможности для творческой деятельности детей, интеллектуального развития, формирования познавательного интереса и творческого мышления.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество.

• Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.
• Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре.
• Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству.
• Игра дает увлеченность. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.
• Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.
• Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков 
• Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение.
• Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки .
• Игра дает развитие воображения.
• Игра дает возможность развить свой ум.
• Игра дает радость общения.
• Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов учителя-логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа учителя-логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Дети с нарушениями речи, в большинстве случаев, интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но, при обследовании этих детей, отмечается, что у большинства из них нарушены память, внимание и фонематический слух. Они неправильно понимают обращенную к ним речь, не делают выводов. В играх они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны.

Дети с общим недоразвитием речи часто не понимают инструкций, отвлекаются. У них нередко наблюдается немотивированное упрямство, вспыльчивость, отсутствие логики в действиях, некритичность. Таким образом, можно сформулировать основные задачи, стоящие перед учителем-логопедом:

1. Необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.
2. Игра должна увеличивать потребность ребенка в общении, стимулировать накопление и развитие у него речевых умений и навыков.
3. При проведении игры необходимо учитывать возраст и возможные особенности поведения детей с различными  речевыми расстройствами.

Занимательные игровые сюжеты вызывают у детей большой интерес к занятиям. Во время занятия используются сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения выступают: картинки, наклейки-оценки, фишки; публичная оценка логопедом, детьми ( аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа; трудовые подкрепления ( раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий).

Во время занятия используются наглядные, словесные, практические методы. Выбор и использование того или иного  метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно- логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

 Во время         занятия учитываются общие интересы детей, что позволяет активировать их высказывания. Во время проведения занятий учитываются общеразвивающие и коррекционные задачи. При этом ведущим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Учитывая возрастные особенности детей и необходимость формирования у них неречевых процессов, широко используются игровые моменты, разнообразные упражнения на развитие внимания, памяти и мышления.

Весь процесс коррекционной работы имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включатся в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать навыки в различных видах деятельности.

Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. В связи с этим используются здоровьесберегающие технологии:

• проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения;
• используются физкультминутки (пальчиковая гимнастика, подвижные игры с речевым ритмическим сопровождением);
• используется дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз;
• контроль за правильностью осанки во время занятия;

2.3. Мониторинг.

Целью мониторинга является выявление уровня развития навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Изучив и проанализировав предложенные методики диагностики Гаркуши Ю.Ф., Гризик Т.И., Тимощук Л.Е., Ткаченко Т.А., Коваленко В.В. и Коноваленко С.В., Филичевой Т.Б. и Соболевой А. В., Грибовой О.Е., Иншаковой О.Б. и др., были составлены диагностические задания, которые помогут наиболее полно обследовать грамматический строй речи, а в частности навыки словообразования и словоизменения.

Главной задачей мониторинга является изучение сильной и слабой стороны развития грамматического строя речи и на этой основе выявления уровня овладения грамматическими  конструкциями, умения самостоятельно образовывать слова детьми с речевыми нарушениями.

Мониторинг состоял из 7 блоков с заданиями на выявление уровня развития навыков словообразования и словоизменения:

I. Беспредложные падежные формы существительных;

II.Предложные падежные формы существительных;

III.Усвоение числа глаголов(изменение по времени, роду,видам, форме);

IV.Использование в речи глаголов с приставками;

V.Согласование прилагательных с существительными (в роде, числе,падеже)

VI.Согласование существительных с числительными;

VII.Словообразовательные навыки.

Для проведениямониторинга были использованы картинный и дидактический материал из пособий: Ткаченко  Т.А. ,Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В., Филичевой Т.Б. и Соболевой А.В., Грибовой О.Е., Иншаковой О.Б., Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. ( приложение 2.).

          Для количественной обработки данных методика диагностирования была адаптирована в шкале оценок. Были взяты стандартные методы обработки результатов (Глухов В.П., Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Марковская И.Ф.): «выполнено правильно»-2 балла, «выполнено с ошибками»-1 балл, «выполнено не правильно»- 0 баллов, которые могут помочь соотнести уровни выполнения заданий разных детей в группе, а при повторном обследовании- проследить динамику развития речи.

Критерии оценки:

В.У.(высокий уровень) – (42-36 баллов). Больше половины заданий ребёнок выполняет самостоятельно и без ошибок; 1 – 3 задания ребёнок выполняет с мелкими ошибками, исправляет их самостоятельно или с небольшой помощью взрослого.

В.С.(выше среднего) – (35- 30 баллов).Больше половины заданий ребёнок выполняет самостоятельно и без ошибок; 4-7 заданий ребёнок выполняет с незначительными ошибками, исправляет их самостоятельно.

С.У.(средний уровень) – (29-15 баллов). Больше половины заданий ребенок выполняет с незначительными ошибками, исправляет их самостоятельно или при небольшой помощи взрослого; 1-5 заданий ребёнок выполняет без ошибок и без помощи взрослого; 1-3 задания ребёнок не может выполнить или выполняет только с помощью взрослого.

Н.У.(низкий уровень) – (14-0 баллов). Ребёнок не может выполнить больше половины заданий или выполняет их с помощью взрослого; 1-3 задания ребёнок выполняет правильно и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого.

3.Организационный раздел.

3.1 Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда.

• Магнитная доска.
• Мольберт.
• Музыкальный центр и подборка CD c записью музыкального сопровождения к занятиям.
• Ноутбук.
• МФУ.
• Наборное полотно.
• Пальчиковые бассейны с разными наполнителями.
• Дыхательные тренажеры, нетрадиционные материалы для развития направленной воздушной струи.
• Специальные пособия и нетрадиционные материалы для развития мелкой моторики.
• Детские эспандеры, шарики су-джок, массажные кольца, массажные мячики, массажные коврики.

3.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса.

Пособия и материалы для упражнений, направленных на развитие мыслительной и речевой деятельности детей.

3.3Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета.

Золотое правило логопедического кабинета: сотрудничество ребенка и взрослого.

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:

1.Центр по коррекции произношения располагает настенным зеркалом, рабочими планшетами с артикуляционными укладами и соответствующим картинным материалом, звуковые экраны.

2.Центр по преодолению лексико-грамматического компонента речи способствует развитию речи через рабочие материалы, содержащие рассказы и сказки для пересказов, картины для составления рассказов, кроссворды, загадки, стихотворения, словесные игры и задания по текущей лексической  теме.

3.Образовательный центр по подготовке и освоению грамоты.  Это пространство оборудовано 6 учебными столами, 12 стульчиками, настенной магнитной доской, магнитофоном, этажерка  с рабочими материалами (звуковые домики, звуковые дорожки, буквы и т.д)

4.Центр методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена довольно вместительной книжными  полками  и содержит следующие разделы:

- справочная литература по логопедии;

- материалы по  обследованию речи детей;

- методическая литература по коррекции звукопроизношения;

-методическая литература по преодолению ОНР;

- занимательное игровое обеспечение логопедических занятий;

-оборудование, способствующее формированию речевого дыхания;

-оборудование, способствующее развитию мелкой моторики;

5.Центр ТСО. Ее пространство занимает 1 компьютер, компьютерные  логопедические  программы. Здесь же  аудиотека и видеотека.

6.Рабочий центр учителя – логопеда, в которой находится:

- рабочий стол учителя-логопеда;

- график работы учителя-логопеда;

- нормативно-правовая документация;

- паспорт  логопедического кабинета;

-рабочая программа «Речевичок»;

- годовой план работы учителя-логопеда;

- папка с отчетами за последние 5 лет;

- журнал регистрации детей;

-журналы посещаемости;

-речевые карты и индивидуальные планы на каждого ребенка;

- папка с конспектами логопедических занятий;

- папка по работе с родителями и педагогами;

-тетрадь взаимосвязи с педагогами;

- портфолио учителя-логопеда.

7. Информативный центр для родителей  расположена на планшетах «Логопед советует».

8. Центр релаксации и сказкотерапии в которой расположен  уголок игровой психотерапии (где  находятся подушки, мягкие игрушки и разные виды игр) и уголок « Сказочный остров».

Литература.

1. Алексеева, М.М. Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Просвещение, 2007.

2. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи М.: Владос, 2005.

3. Березин, Ф.М. Головин, Б.Н. Общее языкознание  М.: Просвещение 2005.

4. Бойкова, С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников - СПб.: Каро 2005.

5. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня  Логопед. -2006. № 1.

6. Визель, Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения Логопед.- 2005.№ 6..

7.Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов - М., 2000. С. 119

8. Волкова Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. - Новосибирск, 2003.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб., 1997.

  10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

  11. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и    ОНР. // Логопед в детском саду. М., 2005- 1

  12. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и          коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., 2002.

  13. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка  - М.: Академия 2006.

  14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия- Екатеринбург.: Феникс 2007.

15. Зализняк, А.А. Русское именное словоизменение - М.: Просвещение 2007.

16. Земская, Е.А. Словообразование как деятельность - М.: Просвещение 2005.

17.Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование - М.: Академия 2007.

18. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений -М.: Академия 2005.

 19.Зорина В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М., 2000.

20. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда - М. Владос 2005..

21. Короткова, А.В. Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня //Логопед 2006. № 1.

22. Лалаева, Р. И. Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников - СПб.: Каро 2006.

23. Лепская, Н.И. Язык ребенка - М. Владос 2005.

24. Львов, М.И. Методика развития речи старших дошкольников

 - М.: Просвещение 2005.

  25.Ляско Е. Развитие речи малыша. – М., Айрис-Пресс, 2003.

26. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой [Текст] / Волкова Л.С - М.: Владос 2006.

27. Нищева, Н.Г. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР - М.: Владос 2006.

28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., Педагогика, 2000;

29. Парамонова Л.Г. Ваш ребёнок на пороге школы. СПб.:КАРО, Дельта, 2005.

30. Попов, Р.Н. Валькова, Д.П. Маловицкий, Л.Я. Федоров, А. К. Современный русский язык  - М.: Просвещение 2005.

31.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия 2005.

32. Розенталь, Д.Э. Голуб, И.Б. Теленкова, М.А. Современный Русский язык - М.: Академия 2006.

  33. Седых Н.А. воспитание правильной речи у детей. М.: АСТ, 2005.

  34. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994.

35. Смирнов, В.М Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков - М.: Просвещение 2007.

36. Современный русский язык / Под ред. Белошапкова, Н.Г. Белошапков - М.: Просвещение 2005.

37. Современный русский язык / Под ред. Валгиной, Н.С. - М.: Академия 2006.

38. Современный русский литературный язык / Под ред. Леканта Л.И. - М.: Академия 2006.

39. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи. - М.: Просвещение 2006.

40. Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. М., 2003.

41. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология № 4. М., 2001.

42. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999.

43.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004.

44. Филичева, Л.Е. Дети с ОНР воспитание и обучение . - М.: Владос 2005 - 45. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Владос 2005.

46. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой, Л.С. Селиверстова В.И. - М.: Просвещение 2007.

47.Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку / Под ред. А.М. Шахнаровича. – М., 1978.

48. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи. М., 1996.

49. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

50. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1976.

51. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка М.: Владос 2005.- 650с.

52.Шахнарович А.Н. Словообразовательная деривация в свете   экспериментальных исследований. // Вопросы филологии М., 2001.-№ 1.

53. Шанский, Н.М. Иванов В.В. Современный русский язык. Часть I

  М.: Академия 2005.

54.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. – Воронеж, 1995.

55.Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.,  Владос, 1999г.

56.Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., Педагогика., 1989.

57. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. – М., «Индрик», 2001.

Приложение.

Приложение 1.

Учебно-тематический план.

Перспективный план.

Приложение 2.

Лексико-грамматические игры и упражнения.

Игры для закрепления формы множественного числа:

1. Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар - шары, дом - дома, ведро - ведра и т.д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

 2.Игра «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один-много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

3.Игра «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

Игры для уточнения формы родительного падежа:

1.Игра «Угадай, чьи это вещи».

 Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2.Игра «Угадай, чьи это хвосты».

На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра «Чей клюв?».

Игры для уточнения формы дательного падежа:

1.Игра «Кому нужны эти вещи».

Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2.Игра «Ответь на вопрос».

 Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра «Гости».

На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.».

Игры для уточнения формы винительного падежа:

1.Игра «Кто самый наблюдательный».

Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

2. Игра «Ответь на вопросы».

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

Игры для уточнения формы творительного падежа:

1.Игра «Кто кем работает».

Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер - ножницами, маляр - кистью и т.д.).

2.Игра «Добавь слово».

Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3.Игра «Назови пару».

 Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Игра для уточнения формы предложного падежа:

1.Игра «Помоги животным найти свой домик».

 Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других - их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища .

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. Игра «Большой -маленький».

Цель: научить детей образовывать слова с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».словообразование словоизменение дошкольный недоразвитие

Это? - показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? - показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы - под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч;

елочка, шарик, мячик.

2. Игра-соревнование «Слова-великаны» .

Цель : упражнять детей в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов.

Оборудование: предметные картинки с изображением рубашки, сапог, кармана, ремня, топора, сабли, ноги, руки, глаза, усов.

Ход: В игре принимают участие две команды (команда Мальчика-с-пальчика и команда Ивана-богатыря).Логопед показывает двум командам картинку с изображением предмета. Дети команды Мальчика-с-пальчика должны назвать маленький предмет, а дети команды Ивана-богатыря большой предмет. Например: рубашечка – рубашища, сапожки – сапожища, кармашек–карманище, ремешок – ремнище и т.д.

3.Игра «Эхо».

Цель: упражнять в образовании сложных слов.

Лексический материал: листья падают - листопад ; сам ходит – самоход ; снег падает - снегопад ; мед носит – медонос; вода падает - водопад ; звезды падают - звездопад ; сено косит – сенокос; разводит сады - садовод ; везде ходит – вездеход; разводит леса - лесовод ; база для нефти – нефтебаза; перевозит лес - лесовоз ; сам летит - самолет ; пыль сосет – пылесос; воду возит – водовоз.

4.Игра «Назови сколько».

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Ход игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты.

Логопед предлагает назвать, что на карточке.

- Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Развитие навыка словоизменения:

1.Игра «Послушный ребенок» .

Ход: Логопед: сейчас я буду просить тебя что-то сделать, а ты будь послушным ребенком - говори, что ты делаешь, и показывай картинку.

-Иди!-Я иду!

-Стой!-Я стою!

-Беги! -Я бегу!

-Читай! -Я читаю! и т.д.

2. Игра «Что спросила мама?» .

Логопед задает вопросы, а ребенок должен ответить.

Ты бежишь? (Я бегу.)

Ты несешь? (Я несу.)

Ты ешь? (Я ем.) и т.д.

3.Игра «Расскажи о нем» .

Взрослый читает ребенку первое двустишие и показывает, как его надо изменить. Затем взрослый произносит лишь двустишие из первого столбика, предлагая ребенку самому его изменить.

Я бегу, бегу, бегу,

Я на месте не стою.

Он бежит, бежит, бежит,

Он на месте не стоит.и т. д.

- дифференциация во мн.ч.

4.Игра «Дружные ребята»

Мы идем, и вы идете…

Мы поем, и вы …(поете)

Мы берем, и вы …(берете).

Мы несем, и вы …(несете).

5.Игра «Он, она, они».

Цель: упражнять в согласовании глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

Ход: Логопед задаёт вопросы. Каждый раз задавая вопрос, например, «Что делал мишка?» или «Что делала кукла?, взрослый указывает на соответствующую картинку. Когда же задается вопрос с местоимением они, взрослому следует жестом показать сразу две картинки.

-Что делал мишка? (Он спал)

-Что делала кукла? (Она спала).

-Что они делали? (Они спали)

-Что делал автобус? (Он ехал).

-Что делала машина? (Она ехала).

Приложение 2.

Методика диагностирования.

Блок I. Беспредложные падежные формы существительных.

   Блок II. Предложные падежные формы существительных.

   Блок III. Усвоение числа глаголов.

 Блок IV. Использование в речи глаголов с приставками.

   Блок V. Согласование прилагательных с существительными.

   Блок VI. Согласование существительных с числительными.

Блок VII. Словообразовательные навыки.

Приложение 3.

Рекомендации для педагогов.

Ещё К. Д. Ушинский отмечал тот факт, что сам человек не изобретает новых звуков, суффиксов и приставок. Он самостоятельно пользуется ими для выражения собственных мыслей и чувств. Правила образования грамматических форм слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка.

Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и грамматической правильности. Дети, имеющие нарушения речи, страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они затрудняются в выделении звуковых, морфологических и синтаксических элементов, и не могут сознательно пользоваться ими в своей практике.

Главная задача воспитателей и учителей-логопедов дошкольного образовательного учреждения-ввести дошкольника в звуковую систему родного языка, упражнять в правильном использовании освоенных грамматических форм, для точного выражения мыслей.

Для этого необходимо выявить уровень развития лексико-грамматических навыков у детей:

1. Владение грамматическими средствами в самостоятельной речи.

2. Понимание грамматических единиц и конструкций.

3. Характер грамматических ошибок.

4. Наметить пути формирования грамматического строя речи.

Организация коррекционно-развивающей работы состоит из трёх этапов:

I. Этап.

•Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к; -ик; -чик;

•Глаголы

Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

•Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-.

II. Этап.

•Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –онок-,-еньк,-ышек-,-ышк-;

Образование существительных с суффиксом –ниц- (сахарница); -инк- (соринка)

•Глаголы С приставками в-, вы-; на-.

Глаголы с пространственным значением, с приставкой при-

•Прилагательные

Притяжательные прилагательные с суффиксом –и- без чередования (лисий)

Относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енк-

Качественные прилагательные с суффиксами –н-,-ив-, -чив-

III. Этап.

Существительные – образование профессий:

•Глаголы

Пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-.

•Прилагательные

Притяжательные прилагательные с суффиксом –и- с чередованием (волчий)

Относительные прилагательные с суффиксами –ан-, -ян-, -енн-.

Качественные прилагательные с суффиксами –оват-, -еньк-.

На занятиях, посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием, дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения, вызывает определённые трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существительными, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.

В работе необходимо обеспечить тесную взаимосвязь в учебном процессе педагогического коллектива группы. Сочетать словесные формы работы с наглядностью и игрой.

Родители играют немаловажную роль в успешном воспитании и обучении детей. Беседа с родителями помогает выявить особенности умственного и психического развития каждого ребёнка. Какая речевая среда его окружает, возможности участия родителей в работе с детьми по преодолению речевых дефектов.

Приложение 4.

Рекомендации для родителей.

Формирование лексико-грамматического строя речи - это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то здесь можно добиться значительных результатов.

Основная работа ведется по развитию навыка верного согласования

( сочетания) слов во фразовой (устной) речи, по совершенствованию функции словообразования, то есть образования новых слов при помощи усвоенной модели.

Обычно ребёнок осваивает основные  языковые закономерности интуитивно, в процессе осуществления коммуникативной функции речи. Но в современном мире дефицита непосредственного общения  ребенку зачастую не удается самостоятельно овладеть основными языковыми закономерностями. Поэтому несложные уроки грамматики, помогают не только формировать лексико-грамматический строй речи, но и дарят необходимые навыки общения.

 Отгадывая загадки можно уточнить признаки называемых предметов. Например: репка - кругла, желта; петух - голосист; облако - бело, пушисто.

Таким образом, закрепляя навыки согласования существительного с прилагательным, пополнять словарь прилагательных. Эту же работу возможно продолжить, уточняя вкус, цвет и форму  овощей, фруктов и ягод, в ходе увлекательных занятий  на кухне, в процессе приготовления пищи, заодно выучив названия основных овощных и фруктовых блюд и закрепив глагольный словарь, очищая, нарезая, шинкуя пищу.

Например: Яблоко (какое?):

По вкусу: кисло-сладкое; по форме - круглое; по запаху - ароматное;  по цвету  - красное;

          Развивать навык образования глаголов несовершенного и совершенного вида.

Что с ним можно делать?

 -резать, очищать,  нарезать, вырезать (семечки);

 Что с ним можно сделать?

-порезать, очистить, нарезать, вырезать…

Уточнить изменение глаголов по лицам и числам:

Я режу

Ты режешь

Он режет

Мы режем

Вы режете

Они режут и т.д.

И, конечно, проговорить названия блюд, изготавливаемых из этих продуктов.

Что можно приготовить из яблок?

Компот, пюре, варенье, начинку (для пирога).

Это позволит  не только обогатить словарь, но и будет способствовать развитию навыка функции словообразования.

Образуем слова от слова яблоко:

Начинка (какая?) яблочная;

Компот (какой?) яблочный;

Пюре (какое?) яблочное.

Маленькое яблоко-яблочко;                                     

Огромное яблоко - яблочище и т.д.