Программа работы по развитию сенсорного восприятия детей дошкольного возраста с ОВЗ "Волшебный луч" в условиях сенсорной комнаты
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

 ПРОГРАММА по развитию сенсорного восприятия

на базе сенсорной комнаты

«Волшебный луч»

для детей дошкольного возраста с ОВЗ

Составила: педагог-психолог

Орлова Н.А.

Москва. 2016

Пояснительная записка

1. Дошкольный возраст – важный период развития сенсорно-перцептивной сферы. В дошкольном возрасте ребенок взаимодействует с предметным миром, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению. В то же время ребенок понимает некоторое относительное постоянство окружающих предметов, что создает предпосылки к формированию понятийных категорий.
2. Д. Б. Эльконин выделяет в качестве новообразования дошкольного возраста возникновение «первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения» (Эльконин Д. Б.,  1989). Ребенок стремится в своем сознании упорядочить окружающий мир, найти закономерности, которым подчиняются внешние явления, чтобы получить возможность прогнозирования изменений постоянно трансформирующейся окружающей реальности.
3. Дошкольный возраст обладает большой общей сензитивностью развития. Сензитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности, к различным вариантам эмоционального реагирования, поведения и т.д. [37; с. 719]. Сензитивный период развития сенсорных функций длится от 0 до 5,5 лет [24; с.132]. В этот период происходит активное развитие органов чувств (зрения, обоняния, слуха и т.д.). Смысл сензитивного периода сенсорного развития заключается в том, что основная познавательная активность ребенка направлена на чувственное познание окружающего мира, поэтому максимально обогащенная окружающая среда, созданная для детей этого возраста, становится прекрасной возможностью для интенсивной работы процессов восприятия и ощущения.
4. В дошкольном возрасте дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи.
5. В ходе произвольной самостоятельной деятельности (конструирования, рисования) у дошкольников развивается способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза. Образы восприятия также приобретают новые черты: происходит дальнейшее уточнение контура предмета, его структура воспринимается более детально, ребенок начитает обращать внимание на пространственное расположение и соотношение основных составляющих частей предмета.
6. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и дифференцированно воспринимать окружающий мир [25; с. 213].
7. Специфически человеческое сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (к числу которых относится, например, категория цвета, общепринятая шкала музыкальных звуков, фонемы различных языков, системы геометрических форм и т.д.) [13]. Как отмечает В.С. Мухина, «каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам» [25; с.182]. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета – представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм, которые сведены к достаточно небольшому числу общепринятых образцов – эталонов [25; с.182].
8. Таким образом, значение полноценного развития ощущений и восприятия дошкольника достаточно велико, усвоение системы сенсорных эталонов является базой для дальнейшего развития всех познавательных процессов.
9. Также к новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин относит: возникновение первичных этических инстанций, связанных с различением «что такое хорошо и что такое плохо», качественные изменения в мотивационной сфере ребенка – мотивы приобретают иерархическую структуру. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Таким образом, на данном возрастном этапе формируется произвольность поведения. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. В качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста Эльконин выделял возникновение личного сознания: дошкольник осознает свои возможности и начинает понимать свое место в системе общественных отношений [26; с. 256].

1. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Нарушение поисковой функции и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию объектов окружающего мира.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ) - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие им вести полноценную жизнь [29; с.274].

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Развитие сенсорно-перцептивной сферы детей данной группы также имеет индивидуальный характер, выделение общих закономерностей затруднено. И.И. Мамайчук указывает на длительное сохранение активных предметно практических манипуляций в процессе зрительного восприятия предметов. Кроме того, наблюдаются следующие способы исследования предметов: обнюхивание, облизывание и пр. Аффективный компонент восприятия у здорового ребенка к концу дошкольного возраста имеют подчиненное значение, а у детей с ранним детским аутизмом он доминирует и на более поздних возрастных этапах. [23; с. 143]

Развитие сенсорной сферы детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется рядом особенностей. Несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит нарушении процесса восприятия как сложной психической функции. Сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. А.А.Катаева считает пятый год жизни «переломным в развитии умственно отсталого ребенка» [15], так как только в этом возрасте появляется интерес к игрушкам и действиям с ними и ребенок начинает проявлять исследовательскую активность, направленную на изучение простых свойств предмета.

Характеристика зрительного восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд особенностей. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие свойства, иногда лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. Также нарушается избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять взаимосвязи между частями, соотношение между частью и целым, испытывают затруднения при ориентировке в ситуации, часто оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности у них постепенно развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете [22].

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в бедности представлений, их недостаточной точности, наличии частных и случайно запомнившихся представлений.

Кроме того, скорость процесса восприятия и его точность значительно снижаются при любом отклонении от оптимальных условий (поворот предмета под необычным углом, перекрытие предметов, большое количество воспринимаемых одновременно предметов и т.д.). Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления изучить во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. Таким образом, страдает детальность восприятия, детали «теряются».

Таким образом, нарушения зрительного восприятия данной категории детей, характеризуется бедностью, замедленным темпом, а также снижением константности восприятия (способности узнавать объект вне зависимости от его расположения) и отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета [22].

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно и неполно осознают пространственные отношения предметов.

Ошибки при тактильном исследовании и распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью деятельности [22].

Дети с интеллектуальным снижением обладают способностью усваивать сенсорные эталоны, но усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую [15].

Таким образом, дети с нарушениями интеллекта, имея нормальное зрение, не умеют видеть, обладая нормальным слухом, не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо различают свойства и недостаточно ориентируются в пространстве.

Сенсорно-перцептивное развитие дошкольников с задержкой психического развития также имеет некоторые особенности. Недостатки восприятия проявляются на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, то есть являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений [19; с. 92].

Еще большее отставание прослеживается в формировании зрительно-слуховой интеграции, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Имеются некоторые затруднения в дифференциации звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.

Характеристикой тактильного восприятия является отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов. Наблюдаемые трудности связаны с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности [19; с. 92].

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями речи, где первичным дефектом является недоразвитие речи, отличается качественным своеобразием. При полной сохранности анализаторных систем процесс восприятия имеет ряд трудностей: темп восприятия снижен, точность – недостаточна, объем – сужен, снижена скорость выполнения перцептивных операций, затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Причиной этого явления становится тот факт, что правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Речь систематизирует и уточняет перцептивные процессы [17]. Правильно обозначенные словом признаки предметов  формируют в сознании ребенка законченный образ предмета. При нарушении речевого развития бедность словарного запаса затрудняет формирование системы понятий о характерных особенностях предмета. Таким образом, недоразвитие речи сказывается на формировании сенсорных эталонов. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков, не использует слова, обозначающие величины («длинный – короткий», «широкий – узкий»), пользуется словами «большой – маленький». Также недостаточная дифференцированность восприятия проявляется в затруднении выделения составных частей предмета и определении свойств предмета на ощупь.

Дети с ограниченными возможностями здоровья зачастую не могут самостоятельно получить необходимый сенсорный опыт, поэтому им необходимы занятия по сенсорному развитию.

Следовательно, чем активнее ребенок воспринимает окружающий мир, тем быстрее и успешнее он развивается. Система специально разработанных занятий, направленных на коррекцию и развитие сенсорно-перцептивной сферы, учитывающих индивидуальные особенности ребенка и способствующая общей гармонизации эмоционально-волевой сферы – важное условие полноценного развития дошкольника.

Участники программы

Контингент участников программы: дети дошкольного возраста от 3 до 7 лет с ограниченными возможностями здоровья. К занятиям в темной сенсорной комнате допускаются дети, не имеющие противопоказаний (инфекционных заболеваний, судорожной готовности и эпилептических припадков и т.д.). При составлении списков детей, допущенных к занятиям, ведущий учитывает рекомендации врача-невролога, врача-психиатра, врача-педиатра.

Занятия проводятся индивидуально, а также в мини-группах.

10. Возрастные и индивидуально-психологические особенности участников программы
11. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста

Цель и задачи программы

Цель программы: целенаправленное и системное коррекционно-развивающее воздействие на сенсорно-перцептивную и эмоционально-волевую сферы детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием ресурсов темной сенсорной комнаты.

Задачи программы:

1. Снимать эмоциональное и мышечное напряжение детей.
2. Создавать благоприятный психологический климат.
3. Развивать и корректировать сенсомоторные навыки, стимулировать сенсорную чувствительность и двигательную активность детей.
4. Развивать и корректировать зрительные, слуховые и тактильные ощущения.
5. Стимулировать сенсорно-перцептивные процессы.
6. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, ассоциативность и гибкость  мышления, словарный запас речи, воображение) и творческие способности.
7. Формировать представления об окружающем мире.
8. Развивать и корректировать умения выражать свои эмоции.
9. Оптимизировать уровень тревожности.

Научные, методологические и методические основания программы

12. Данная программа разработана на основе научно-теоретических положений культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского согласно которой, развитие высших психических функций осуществляется в ходе социального взаимодействия, что означает, что специфические человеческие психические функции обусловлены его социальной природой. Процессы ощущения и восприятия также зависят от условий жизни и качества обучения, в ходе которого, ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями.

В ходе работы над программой мы опирались на положения психологической теории деятельности, принятые в отечественной психологии, основанные на работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и др. В программе использованы теоретические представления в психологических новообразованиях дошкольного возраста Д.Б. Эльконина.

Также при построении программы использовались положения концепции сенсорно-перцептивного развития, разработанные в отечественной педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.С.Мухина и др.) и зарубежной педагогической практике (Ф. Фребель, М. Монтессори).

В процессе работы над программой мы опирались на представления об общих и специфических закономерностях развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); руководствовались общими принципами коррекционно-развивающей работы с детьми ограниченными возможностями здоровья (Н.Л. Белопольская, С. Д. Забрамная, Б.В. Зейгарник, В. И. Лубовский, И.И. Мамайчук).

Общую методологическую основу программы составляют общие принципы коррекционно-развивающей работы. При построении программы учитывались принципы составления коррекционно-развивающих программ по Г.В. Бурменской^[1]:

• Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика, проведенная перед началом занятий по программе, позволяет индивидуально подобрать актуальный уровень сложности заданий для каждого ребенка, чем достигается наибольшая коррекционная эффективность занятий.
• Деятельностный принцип коррекции. Коррекция и развитие сенсорно-перцептивной сферы ребенка происходит в ходе направляемого психологом взаимодействия ребенка с оборудованием темной сенсорной комнаты. В ходе каждого занятия совершенствуются практические умения и навыки ребенка.
• Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка. В зависимости от возраста детей, их индивидуально-психологических особенностей и уровня развития сенсорно-перцептивной сферы в структуре и содержании занятия производятся изменения. В том числе регулируется уровень сложности и продолжительности занятий, длительность использования интерактивного оборудования темной сенсорной комнаты.
• Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность  их развития.
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Данный принцип реализуется в ходе индивидуальных консультаций психолога с воспитателями и родителями детей группы.

Структура и содержание программы

Программа включает три этапа:

1. Ориентировочный этап (2 занятия). Цель: знакомство с участниками, создание благоприятного психологического климата, изучение актуального уровня развития сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой сфер участников.

2. Коррекционно-развивающий этап (14 занятий). Цель: коррекция и развитие сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой и познавательной сфер.

На данном этапе занятия условно разделены на 4 блока: тактильный, зрительный, слуховой, блок развития эмоционально-волевой сферы.

Занятия тактильного блока направлены на развитие кожно-кинестетической (общей) чувствительности.

Занятия зрительного блока направлены на развитие зрительного восприятия, так как благодаря зрительному анализатору человек получает до 90% информации из окружающего мира. [42]. Самым сильным и наиболее эмоционально окрашенным эффектом обладают цвето-световое оборудование темной сенсорной комнаты. Каждое занятие этого блока направлено на то, чтобы ребенок в игровой форме взаимодействовал с одним-двумя приборами, чтобы избежать чрезмерной сенсорной стимуляции.

Занятия слухового блока направлены на развитие восприятия звуков на слух. У детей с ограниченными возможностями здоровья часто страдает фонематический слух, который во многом предопределяет успешность школьного обучения, поэтому развитие слухового восприятия актуально для данной категории детей.

Занятия блока развития эмоционально-волевой сферы направлены на развитие процессов саморегуляции, развитие способности контролировать свои эмоции, дифференцировать эмоциональные состояния. Эмоции играют важную роль в жизни дошкольников, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни и являются основой развития в дошкольном возрасте.

В каждом блоке проводятся занятия 2 типов: 

• занятия, направленные на первичное ознакомление детей с различным оборудованием;
• занятия с элементами сказкотерапии.

Во избежание однообразия, по завершении каждого блока проводится занятие с использованием сказочного сюжета, где использование какого-нибудь тренажёра становится частью сказки. Данные занятия, включающие элементы сказкотерапии, направлены на решение некоторых проблем, характерных для детей дошкольного возраста:  

• трудности, связанные с общением;
• агрессивное поведение;
• тревожность и низкая самооценка.

В сказочном сюжете в метафорической форме зашифрована информация о способах преодоления конфликтной ситуации. Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт.

Работа со сказкой строится следующим образом: сказку рассказывает ведущий, привлекая детей к ее драматизации, после следует обсуждение сказки. Причем, в обсуждении ребенок должен быть уверен, что он может высказывать любое свое мнение.

Важным элементом каждого занятия являются упражнения, направленные на обучение навыкам расслабления, снятие мышечного напряжения. Активная умственная деятельность и сопутствующие ей эмоциональные переживания создают излишнее возбуждение в нервной системе, которое, накапливаясь, ведет к напряжению мышц тела. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии.

3. Завершающий этап (2 занятия). Цель: выявление динамики развития сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой сфер участников.

Ориентировочная структура занятия:

Вводный этап занятия включает в себя ритуал приветствия, определение эмоционального благополучия детей в начале занятия, целеполагание, создание благоприятного психологического климата в группе.

Коррекционно-развивающий этап занятия может включать в себя активизирующую, основную и релаксационную части, которые состоят из функциональных, глазодвигательных, дыхательных, коммуникативных и т.п. упражнений и релаксации. Педагог-психолог может варьировать части занятия в соответствии с его задачами.

Заключительный этап занятия включает в себя подведение итогов, получение обратной связи, определение эмоционального благополучия детей в конце занятия, ритуал прощания.

1. Обратная связь проводится в конце каждого занятия (кроме первого и последнего) по следующим вопросам:

• Что больше всего понравилось на занятии?
• Что не очень понравилось на занятии?
• Как вы себя чувствуете, какое настроение?

Работа в рамках реализации программы не требует соблюдения строгого алгоритма занятий, педагог-психолог в темной сенсорной комнате может заменять и варьировать упражнения, что позволит более творчески использовать интерактивное оборудование.

Тематическое планирование занятий по программе, представлено в таблице 1.

        Таблица 1

Тематическое планирование занятий

Описание используемых методик, технологий, инструментария со ссылкой на источники

Методы и методики, используемые в программе:

• упражнения на развитие сенсорных процессов;
• дыхательные упражнения;
• глазодвигательные упражнения;
• элементы сказкотерапии и игротерапии;
• танцедвигательные упражнения;
• техники релаксации;
• упражнения, направленные на развитие процессов саморегуляции;
• психогимнастические этюды;
• элементы массажа и самомассажа;
• беседа;

В рамках проведения занятий по программе приоритетно реализуется здоровьесберегающая технология, обусловленная особенностями контингента участников. Возрастные особенности детей дошкольного возраста и игра, как ведущий вид деятельности возраста определяют необходимость использования игровой технологии в ходе занятий. Ориентация программы на личность ребенка, учет индивидуально-психологических особенностей в процессе реализации программы определяет реализацию личностно-ориентированной технологии.

Кроме того, при реализации программы используется комплекс психодиагностических методик, описание и методическое руководство к которым представлено в приложениях 1-4.

Ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

Ограничения и противопоказания к участию в освоении программы обусловлены, в первую очередь, спецификой оборудования темной сенсорной комнаты. Оборудование темной сенсорной комнаты обладает значительной интенсивностью воздействия на психику человека, следовательно, использовать его в общеразвивающей, коррекционно-развивающей и развивающей практике необходимо, выполняя все требования по охране безопасности жизнедеятельности и здоровья тех, кто в ней занимается.

Рекомендации к проведению занятий:

•  перед началом основной работы необходимо познакомить детей с каждым прибором, научить концентрировать на нем внимание, выполнять определенные действия, принимать удобные для занятия и наблюдения позы и т. п.;
•  включение проекторов и введение в занятие различных эффектов, воздействующих на восприятие, должно быть постепенным;
•  нельзя использовать большое количество интерактивных приборов одновременно, а также предлагать для одномоментного восприятия одинаковые по эффекту воздействия приборы;
•  необходимо гармонизировать сочетание включаемых приборов, направленных на развитие или коррекцию различных ощущений. Например, занятие с пузырьковой колонной, установленной на мягкой платформе, может сопровождаться спокойной мелодией, в то время как проекторы «Меркурий» и «Жар-птица» одновременно включаться не должны, поскольку каждый из них в зависимости от сюжета занятия требует мелодии, соответствующей скорости световых эффектов.

В силу того, что на занятиях в темной сенсорной комнате применяются различные источники света, звуков, запахов, выделяются некоторые категории детей, с которыми не рекомендуется использовать определенные виды интерактивного оборудования или дозировать их применение.

Перед проведением занятий в темной сенсорной комнате с использованием светового и мерцающего оборудования, а также оборудования, влияющего на вестибулярный аппарат, рекомендуется проконсультироваться с врачом (врачом-неврологом, детским психиатром, а при их отсутствии – с врачом-педиатром), который, изучив анамнез ребенка, список заболеваний сформирует группу детей, которым противопоказана чрезмерная зрительная, слуховая, тактильная стимуляция. 

Таким образом, осторожно следует подходить к занятиям в темной сенсорной комнате с детьми, имеющими следующие проблемы:

Астенические проявления. Время пребывания в темной сенсорной комнате для данной категории детей необходимо наращивать от занятия к занятию (от 7 до 15-20 минут).

Коммуникативные нарушения. При работе с детьми, имеющими коммуникативные нарушения, рекомендуется выявить наиболее «приятные» раздражители, создающие эмоциональный комфорт, и постараться ограничиться только ими.

Синдром гиперактивности (синдром двигательной расторможенности). Для занятий с гиперактивными детьми в темной сенсорной комнате необходимо регламентировано использовать аудиовизуальные и тактильные раздражители.

Эпилептический синдром или готовность к эпилепсии. Занятия в темной сенсорной комнате с детьми, страдающими данным заболеванием, проводятся только после консультации с врачом-психоневрологом. Если врач допускает возможность ее применения, то время пребывания в ней строго ограничивается. Звуковые и световые сигналы при этом не должны быть ритмичными. Необходимо отказаться от мелькающих эффектов и не использовать проекторы с мерцающим светом.

Умеренная и тяжелая умственная отсталость. Детям с тяжелой умственной отсталостью не следует предлагать оборудование, которое требует достаточно точного уровня взаимодействия на тактильном уровне.

Психоневрологические заболевания. Нежелательно проводить занятия в темной сенсорной комнате с теми, кто проходит лечение различными психотропными препаратами [12; с. 58-60].

Дополнительной подготовки и внимания требует организация работы в сенсорной комнате со следующими категориями детей:

Дети с нарушением зрения. В ходе занятий опора делается на более сохранные слуховые и тактильные анализаторы. Занятия в темной сенсорной комнате с людьми с нарушенным зрением требуют комплексного взаимодействия педагога-психолога и тифлопедагога.

Дети с нарушением слуха. Использование интерактивного оборудования темной сенсорной комнаты и оборудования, требующего дополнительных пояснений, обуславливает необходимость комплексного взаимодействия педагога-психолога и сурдопедагога.

Способы, которыми обеспечивается гарантия прав участников программы

Гарантия прав участников программы (дети дошкольного возраста) обеспечиваются обязанностью педагога-психолога руководствоваться в своей деятельности нормативными актами международного, государственного и локального уровня, определяющими права участников образовательного процесса (Конвенция о правах ребенка, Конституция РФ, Закон «Об образовании», Санитарные правила и нормы и другие федеральные и региональные нормативные документы). Кроме того, психолог соблюдает этические принципы практической деятельности психолога в системе образования. Реализация коррекционно-развивающей программы регламентируется также Уставом Центра. Во время проведения занятий по программе «Живут на свете чудеса» в темной сенсорной комнате педагог-психолог несет ответственность за жизнь и здоровье детей.

При комплектовании группы участников, а также в организации работы педагог-психолог руководствуется следующими принципами:

• добровольное участие;
• недирективность позиции взрослого;
• учет психофизических особенностей детей.

Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы

Требования к специалисту, реализующему программу: занятия по программе проводит квалифицированный педагог-психолог. Основные требования к ведущему: психологическая компетентность (психологическое образование, знание психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, владение методами и приемами работы с детьми с ОВЗ, владение методами и приемами работы в сенсорной комнате), наличие опыта коррекционно-развивающей работы, а также доброжелательность, открытость, эмоциональная устойчивость.

Материально-техническая оснащенность учреждения (помещение, оборудование, инструментарий и т.д.) предполагает наличие оборудованной сенсорной комнаты.

Оформление и оснащение темной сенсорной комнаты Центра.

Для среды темной сенсорной комнаты выделено специальное помещение,  площадью 12 кв. м., технические характеристики которого отвечают требованиям, предъявляемым к использованию различных электроустановок (прожекторов, светильников и т.д.). Комната соответствует требованиям противопожарной безопасности и Санитарным правилам и нормам (СанПиН 2.4.1.2660-10). В ней создано затемнение, достаточное для того, чтобы наблюдать светоэффекты. Оформление и цвет интерьера и оборудования подобраны с учетом воздействия на психологическое остояние ребенка. Стены окрашены в спокойный бежевый цвет. В оформлении использованы голубые и синие, салатовые и зеленые тона. Решению задач, которые ставит перед собой педагог-психолог, организуя занятие в темной сенсорной комнате, способствует комфортная мягкая среда, специальные мягкие модули (подушечки с гранулами, пуфики-кресла с гранулами и т. п.). Дизайн этой комнаты продуман таким образом, что все предметы, которые находятся в ней, соответствуют эстетическим характеристикам и были безопасны при передвижении в полумраке.

Интерактивная среда темной сенсорной комнаты в начальной комплектации была оснащена оборудованием, изготовленным ООО ПКФ «Альма» (пуфы-кресла с гранулами, сухой душ, детский зеркальный уголок с пузырьковой колонной, сухой бассейн, проектор «Солнечный-100», проектор «Меркурий» с жидким колесом, зеркальный шар с мотором и профессиональным источником света). В дальнейшем развивающая среда темной сенсорной комнаты обогащалась дополнительными играми и материалами.

Описание оборудования темной сенсорной комнаты СОГБОУ «Центр диагностики и консультирования» и его предназначение представлены в таблице 2.

Таблица 2

Оборудование темной сенсорной комнаты

В ходе реализации программы используется оборудование, которое можно условно разделить на 2 группы:

1. Постоянное оборудование и материалы:

мягкая развивающая среда темной сенсорной комнаты (напольные и настенные маты, подушки, пуфики-кресла с гранулами),

2. Оборудование и материалы, использование которого варьируется от занятия к занятию.

Сроки и этапы реализации программы

Продолжительность: данная программа состоит из 18 занятий по 20-30 минут каждое. Занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Общая продолжительность программы составляет 9 недель.

Этапы подготовки и создания программы:

1. Этап сбора и анализа информации. Заключался в оценке контингента участников определении специфики их развития, подготовке материально-технической базы учреждения и кадрового обеспечения, определении цели и задач коррекционно-развивающей работы.

2. Этап планирования и организации состоял в организации коррекционно-развивающего процесса направленного на развитие сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в специально созданных условиях сенсорной комнаты.

3. Этап оценки результатов 

Ожидаемые результаты реализации программы

Ожидаемые результаты: качественное улучшение в состоянии сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка, что включает в себя: расширение ряда сенсорных эталонов, развитие умения дифференцировать собственные сенсорные ощущения, сравнивать и называть характерные признаки предмета, снижение уровня тревожности.

Система организации внутреннего контроля за реализацией программы

Оценка эффективности реализации программы: эффективность работы отслеживается по данным психологической диагностики, проводимой перед началом и по завершении занятий по программе, по результатам, наблюдений ведущего за участниками на каждом занятии, в ходе получения обратной связи от участников, а также по результатам «сквозной» диагностики на каждом занятии.

Диагностические процедуры:

Диагностика осуществляется на вводном и заключительном занятии по программе. Цель: исследование зрительного, слухового, тактильного восприятия, состояния эмоционально-волевой сферы участников группы перед началом и после окончания занятий по программе, выявление динамики. 

Психодиагностические методики:

I. Оценка зрительного восприятия (Приложение 1):

1. Оценка восприятия цвета.

2. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках».

3. Методика «Эталоны».

II. Оценка слухового восприятия:

1. Воспроизведение несложных ритмических рисунков.

III. Оценка тактильных ощущений (Приложение 3):

1. Узнавание знакомых предметов на ощупь.

2. Модифицированная проба Сегена.

IV. Диагностика эмоционально-волевой сферы:

1.Тест на тревожность детей 3,5 - 7 лет. (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Критерии оценки достижения планируемых результатов

Положительный фон настроения: желание детей посещать занятия в сенсорной комнате, благоприятный эмоциональный фон на занятиях, установление доброжелательных отношений между ведущим и участниками, положительная устная обратная связь в конце каждого занятия, положительные изменения в состоянии участников по результатам наблюдения ведущего, других педагогов, работающих с детьми, родителей.

Способность контролировать свое поведение, эмоциональные проявления, повышение познавательной активности, процессов восприятия, пространственных представлений.

музыкальные игрушки. Дети садятся по другую сторону от ширмы. Ведущий начинает производить звуки разными музыкальными игрушками поочередно, дети, не видя игрушки, на слух определяют их названия.

После этого набор убирается и проводится обсуждение.

Релаксационная часть

Ребята выбирают любой массажер и под спокойную музыку делают себе массаж, повторяя движения за ведущим.

1. Заключительный этап занятия.

2. Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста» в динамике.
3. Обратная связь.
4. Подведение итогов. Прощание.

Список использованной литературы:

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 декабря 2010 г. N 2106 г. Москва "Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников"
2. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. – Л.: ЛГУ, 1961.
3. Ананьев Б. Г.,  Дворяшина М. Д.,  Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. – М.: Просвещение, 1986.
4. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Союз, 2001. 320 с.
5. Борякова Н.Ю. // Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // http://www.education.ssti.ru/ds6/stati1.html
6. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие — Спб.: Каро, 2005 — 304 с.
7. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи/Под научной редакцией И.Ю. Левченко. – М.: Книголюб, 2008. – 96 с.
8. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Журнал Дефектология, 1996 № 3
9. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. - М.: Айрис-Пресс, 2008. - 160 с.
10. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.
11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
12. Жевнеров В.Л. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья. Учебно – методическое пособие. – СПб.: Издательство “ХОКА”, 2007. – 416 с.
13. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //http://www.psychology-online.net/articles/doc-1466.html
14. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 416 с.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.  208 с.
16. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального обоудования для детей и подростков: Методическое пособие / под общей редакцией Е.Е. Чепурных. – М.-Ярославль: Центр «Ресурс», 2002. – 174 с.
17. Криницкая О.И. Взаимосвязь чувственного восприятия и речи в процессе познания детьми окружающего мира // http://www.mgpu.ru/article.php?article=242
18. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: Практические рекомендации. – 3-у изд. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.
19. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002.
20. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского Москва «Педагогика» 1983
21. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
22. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида – М.: Просвещение, 2009.
23. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
24. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов . –– М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с, ил. - (Педагогика детства)
25. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2006г. –  608 с.
26. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 352 с.
27. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996г. – 374 с.
28. Общая психология: в 7 томах./под ред. Б.С. Братуся/ Том 2. Ощущение и восприятие. / А.Н. Гусев. – М.: Издательский центр «Академия», 2007г. – 416 с.
29. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304 с.
30. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. (Новосибирск: Научно-учебный центр психо-логии НГУ, 1996.
31. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева - Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007.
32. Процко Т.А. Психолого–педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им.М.Танка, 2000
33. Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. – СПб., Питер, 2000. – 432 с.
34. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002 - 656 с.
35. Рубинштейн С. Л.. Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2002 - 720 с.
36. Сенсорная комната. Аннотация и методические рекомендации по использованию / ООО производственно-коммерческая фирма «Альма». – СПб.
37. Словарь психолога-практика. Сост. С.Ю. Головин – 2-е изд., – Мн.: Харвест, 2005. – 976 с.
38. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М. : Изд. центр «Академия»,2005. — 464 с.
39. Стишенок И.В. Сказкотерапия для решения личных проблем. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 141 с.
40. Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате: Практическое пособие для ДОУ. – 2-е изд. – М.: АРКТИ, 2009. – 88 с.
41. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина  -  Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.